Сочинение как спонтанное проявление детского письма

Публикация Анны Ивановой, редакция Елены Хилтунен

Из статьи «Сочинения» Архив РНБ. Ед. хранения 23

На общей тетради надпись «ПИСЬМО» 2. В рукописи 65 листов

Известная учительница и ближайшая сотрудница Монтессори, итальянка Анна Маккерони, которая первая начала в 1907 году проводить с дошкольниками, а с 1914 года и со школьниками в Италии метод Монтессори, помогавшая также в организации школы Монтессори в Голландии, пишет: «Метод Монтессори дает превосходную подготовку детям для создания сочинений (композиций).

Быть может, грамматический материал Монтессори, предназначенный для более старших детей (в Италии от 5,5, в Англии и Голландии – от 6 лет), еще мало известен и недостаточно хорошо понят (Маккерони пишет об этом в 1924 году). Но там, где метод применяется, он приводит к истинной свободе интеллекта, благодаря его грамматическим коробочкам, приказаниям, грамматическому анализу и интерпретированному чтению».

«Сочинение, – пишет Маккерони дальше, – можно рассматривать у детей как такое же спонтанное проявление, как и первоначальное письмо. Там, где взрослыми предлагается тема, никогда не может быть такого эффекта.

Чтобы сформировать речь, надо, чтобы то, о чем мы хотим говорить, было нам хорошо известно. 

О вещах, которых мы не знаем достаточно хорошо, мы можем сказать очень мало. Чтобы писать легко и свободно, нужно, чтобы было о чем писать. Впечатление от факта, который нам рассказывают, или от картины, которую нам показывают, зависит от того, как мы их воспринимаем. Если мы воспринимаем их слабо, мы остаемся индифферентными и ничего не можем сказать, кроме банальностей: у языка нет точной опоры, нет внутреннего живого восприятия, и в таких случаях дети составляют сухие, скучные фразы.

Их усилия при этом свидетельствуют лишь об их бессилии». (A. Maccheroni. Apropos de lacomposition chez les infants «The call of Education», №1, 1924 г.)

«Выбор темы – вещь очень тонкая, – говорит Маккерони. – Тема вполне зависит от ребенка, устанавливается самим ребенком, когда у него накопится материал, о котором он хочет говорить письменно, или же предмет, или событие воспринимаю

тся им настолько живо, что у него является потребность немедленного высказывания».

Я могу с уверенностью сказать, что мой пятилетний опыт работы с детьми школьного возраста (от 6 до 9 лет) вполне подтверждает слова Маккерони. Нашим детям никогда, лишь за очень редкими случаями, не предписывались темы для сочинений. И эти редкие случаи были не предписаниями, а лишь предложениями, и дети вольны были отказаться, если не чувствовали в себе достаточной возможности для выполнения заданного. Они писали свободно, когда хотели и о чем хотели.

Я писала уже о том, что, когда дети были в состоянии составлять предложения из букв, они предавались этому занятию с увлечением: составляли фразы, писали их на доске и в тетрадки. Но случалось, что у детей (главным образом шести-семилеток и некоторых менее развитых постарше) не хватало запаса слов и тем, а между тем, им очень хотелось писать, и они прибегали к нам с вопросами: что мне писать? Приходилось дать им подсобный материал, который являлся толчком для пробуждения мысли и выявления словесного багажа ребенка. Этот материал тоже отнюдь не являлся предписанием, а лишь предложением, давая обширный и свободный выбор. И дети пользовались им по собственному желанию.

Упражнения с грамматическим материалом, всегда происходившие наряду с составлением этих первых композиций, обогащали детей словами и вырабатывали формы речи.

Таким подсобным материалом являлись картинки, картонные фигурки и карточки с парными буквами. Вначале дети писали больше всего по картинкам. Картинки эти они могли не только рассматривать, но и вполне владеть ими, т.е. раскрашивать, наклеивать на листочки или в тетрадки и затем уже писать о них то, что могли и хотели.

Раскрашивая картинку, дети имели время подумать над тем, что они будут писать: каждый раскрашиваемый предмет, каждая деталь рождали слова. Они чувствовали эти слова моторно и зрительно так же, как чувствовали обрабатываемые ими изображения на картинке. Соотношения между изображенными предметами рождали соотношения между словами, и, когда была готова картинка, была готова и речь, которую оставалось только зафиксировать подвижными буквами или записать.

Мы набирали картинки отовсюду: из старых книг, журналов, каталогов и проч. У меня всегда был их большой запас. В классе стояла большая коробка с различными картинками, и дети могли выбирать их.

Обычно ребенок брал картинку, раскрашивал ее по своему вкусу, наклеивал на листок в тетрадку, составлял из маленьких букв (из кассы рукописных букв) свою композицию и после исправлений списывал ее. И в этой работе, как и с карточками-глаголами, проявлялись различные возможности отдельных детей. Одни с легкостью составляли и писали свои маленькие сочинения, другие – с трудом соединяли одно слово с другим (в особенности те, которые не прошли детского сада или же мало упражнялись с материалом по грамоте в детском саду). Но и эти последние заметно развивались в этом отношении и иногда поражали нас своими успехами. Этим они были обязаны главным образом грамматическому материалу, а также подражанию товарищам. Это подражание не только не преследовалось нами, а, наоборот, поощрялось, и мы видели часто, какие прекрасные результаты получались у более слабых детей, подражающих более сильным, которые всегда с большой охотой помогали в этом отношении первым.

«Садись со мной, я буду тебе говорить, что писать», – говорит одна девочка (7 лет) другой (немного помладше). И она пишет сочинение по своей картинке, и советует соседке, что той писать по выбранной ею картинке.

Не могу удержаться, чтобы не упомянуть об одном случае подражания и эффекте, полученном от него. Две 8-летних девочки сидели рядом за одним столиком (по своему желанию). Одна из них вообще очень одаренная, обладала большой склонностью к словесному творчеству, другая, наоборот, была очень слаба в этом отношении. В то время как первая легко писала сочинения на различные темы, другая составляла лишь коротенькие описания картинок.

Как-то раз я прочитала детям старый рассказ Чистякова «О Белке-бабочке», увлекший их своей эмоциональной стороной, и первая девочка выразила желание изложить рассказ своими словами, предварительно сделав к нему сложную иллюстрацию. Вторая исполнила точно такую же иллюстрацию и стала писать то же изложение, но у нее ничего не выходило. Тогда первая предложила: «Пиши так точно, как у меня». Это было в конце января 1929 года. Дети писали свое сочинение несколько дней подряд совершенно одинаково: первая придумывала, вторая списывала с нее в точности. 

И вот в один из последних дней января я слышу:

– Пиши, – говорит первая. – Бабочка перепрыгивала с ветки на ветку, она уже далеко ускакала от дома, так что ее не могли догнать…

– Подожди, подожди, – воскликнула вторая, – у меня другие слова: «Бабочка по веткам так далеко убежала от дома, что позабыла, где он находится».

И она прибежала ко мне с блестящими глазами:

– Здесь у меня совсем, совсем другие слова, не такие, как у Муры.

На другой день Мура не пришла в школу, и вторая девочка совершенно самостоятельно заканчивала свое сочинение. Она была бесконечно счастлива и с этого дня, почувствовав в себе развившуюся независимую силу творчества, с увлечением предалась писательству. Она описывала различные случаи из своей жизни и жизни вымышленных ею детей, а также охотно пересказывала письменно коротенькие рассказы Толстого (по собственной инициативе), что особенно поддерживала в ней учительница и что было для нее очень полезно. При этом она писала очень грамотно в смысле орфографии. Склонность к литературным упражнениям доминировала у нее над всеми остальными занятиями, и она стала вносить литературные элементы даже в условия задач, ею самой придуманных. Подобное я наблюдала и у некоторых итальянских детей в школе Монтессори.

Итальянская девочка (8,5 лет) пишет: «Лина пошла за покупками, потому что ее мама простудилась и не может выходить на улицу. У нее в кошельке 25 лир, и она должна купить на 3 лиры угля и на 2 лиры картофеля. Сколько она истратила? Мама спросила Лину: «Сколько ты принесла сдачи?» (Giulia Micheli, 8,5 лет).

Наша девочка-девятилетка написала такую задачу: «У Грани было 2 р. Она купила себе чашку за 1 р. 50 к. и книгу за 40 к. Граня купила все, что надо, и пошла домой. Она пришла. Мама спросила: «Граня, сколько ты истратила и сколько у тебя осталось?» (Тамара А. – 9 лет).

Вот примеры детских композиций по картинкам.

1. Картинки, изображающие животных.

2. Картинки, изображающие растения.

3. Картинки, изображающие предметы.

4. Картинки, изображающие труд.

5. Картинки, изображающие сцены из детской жизни.

6. Картинки, изображающие пейзажи.

Как-то раз один из младших детей (шестилеток) попросил меня нарисовать ему что-нибудь. Я нарисовала зайца со спины, сидящего на зад-них лапах, а вдали ржаное поле, мальчик спросил меня: «А дальше что?». Я нарисовала того же самого зайца лицом и с колосьями в передних лапах. Мальчик опять спросил: 

«А дальше что?». Я нарисовала зайца, окруженного зайчатами, грызущими принесенные им колосья, и сказала ему: «Это конец». Мальчик взял рисунки и сказал: «Я напишу про них историю». Другим детям это понравилось, и мне пришлось повторить рисунок 17 раз (конечно, в течение нескольких дней), и я получила десяток добросовестно (без моих просьб) написанных «историй». Привожу несколько.

Саша Д., 6 лет (инициатор).  «Зайчиха сказала своим зайчатам: «Оставайтесь дома и ешьте остатки вчерашней капусты, а я пойду в поле за колосьями и вернусь часа через два».

Оля И., 7 л.  «Зайчиха ушла, зайчиха пришла, ржи принесла, дети зайчиху встречают».

Беба К. 7 л., «Зайчиха ушла, зайчиха пришла, деткам ржи принесла. Детки ржи поджидали, детки рожь расхватали, деткам рожь понравилась».

Среди нашего материала для составления слов существовал материал, который я ввела в употребление еще в 1922 году и который получил свое происхождение из наждачных букв Монтессори.

Кроме отдельных карточек с отдельными наждачными буквами, в материале Монтессори есть и большие карты с несколькими буквами, расположенными по сходству или по контрасту начертания. 

Я воспользовалась этими буквами не только по сходству и контрасту начертания, но и произношения, и приготовила особые карточки, на которых написала парные буквы двумя цветными чернилами: красными и синими, как-то: а-я, э-е, ы-и, о-е, у-ю, б-п, в-ф, г-х, г-к, д-т, ж-з, ж-ш, з-с, л-р, л-ы, с-ш, ц-ч, ц-т, ы-щ, к-т, и-й.

Я руководствовалась в составлении этих карточках дефектами детского произношения, наблюдаемых мною в течение моей работы с 1914 по 1922 год, о которых я писала в моей книжке «Обучение грамоте и развитие речи по Монтессори» в 1924 году, а также теми трудностями в составлении и написании слов, которые обуславливались неточным восприятием внутренним слухом различных звуков разными детьми. Подмечая тот или иной дефект в этом отношении (еще в моей работе в д/с), я подкладывала ребенку соответствующую карточку, и он составлял слова, в которые входили звуки, обозначенные на карточках (например, р-л, з-с, а-я…). Затем эти слова читались ребятами вслух, и я старалась фиксировать их внимание на этих звуках. Получались очень хорошие, а иногда и очень хорошие результаты в смысле произношения и орфографии. У старших детей (6-9 лет) с этими карточками получился для меня совершенно неожиданный эффект.

Эти карточки являлись для них материалом для композиций, как и картинки, причем оказалось, что у наших детей настолько развилось воображение в сторону слово-творчества, что для них было достаточно двух звуков, чтобы вызвать тот или иной образ. Примеров такого звукового словотворчества накопилось у нас великое множество.

и – ы – «Ира, ты не рви цветы».

л – р – «Лиза ходила в лес за ландышами и нарвала большой букет».

т – ч – «Текут, журчат ручьи, щебечут птички на кустах и травка зеленеет».

д – т – «Дети, тишина! Все сели за столы, закрыли глаза и просидели одну минуту. Когда дети открыли глаза и встали, тогда было 12 часов, и они пошли на музыку».

Последняя форма детских словесных композиций – это свободные сочинения (безо всякого подсобного материала) на различные темы, выбранные самими детьми. Дети писали тогда, когда им хотелось высказать какую-нибудь свою мысль или рассказать о том или ином предмете или событии. О чем они писали?

Довольно обширный материал детских сочинений, накопившийся у меня за 3 года работы (в течение которых я их собирала), показал мне приблизительно следующие виды детских композиций.

«Первые произведения детей в большинстве случаев представляли собой диалоги. Это есть первая ступень – ребенок делает не что иное, как собирает фразы, которые он слышит и сам пускает в обращение в течение дня. Будем помнить, что, когда ребенок начинает впервые составлять слова из подвижного алфавита, он интересуется только фонетическим анализом слова и выбирает буквы, отвечающие каждому звуку. Наблюдения показывают, что в это время ребенок не интересуется значением слова, но только выбором букв, которые его составляют. Первые сочинения напоминают этот первый момент композиции слов: «Ребенок пишет то, что говорит, то, что он сам говорит, не имея определенной темы», – пишет Анна Маккерони.

Рассказы о детях и от первого лица. В этих рассказах разговорная речь также занимает видное место. «Случается часто, – говорит Монтессори, – что дети с интересом описывают самые обыкновенные сцены обыденной жизни, мир, близкий детям, за которые цепляется их первый разговор. И эти описания бывают у них очаровательны».

– Ладно, только мы их есть не будем, потому что они ядовитые». Мила Г., 8 л.

Мура скорей побежала в лес, и тогда они стали собирать бруснику и малину». Граня Б., 7 л.

Сочинения от первого лица «Впечатления от экскурсий и прогулок», «Сочинения на общественно-политические темы», «Впечатления от природы».

«15 марта 1930 года мы ходили на первую конференцию Ц.Р. по дошкольному походу. Там обсуждали вопрос, как открыть больше детских комнат и очагов, сейчас их пока очень мало, потому что на это надо много денег, а в нашем Союзе мало денег, чтобы открыть детские очаги для всех бесплатно. Надо, чтобы родители тоже помогали нашему Союзу строить детские очаги. Мы, дети 80-го очага по системе Монтессори, с другими детьми приветствовали конференцию». (Боря Г., 9 л.)

«Вчера было наводнение. Вода поднялась, потому что дул сильный ветер с моря и на море был ураган. В порту вода была выше автомобилей, а на Фонтанке вода вышла из берегов и полилась по улицам. Это произошло в октябре 1929 года. Мне было 7 лет». (Юра, 7 л.)

Сочинения «Описания объектов природы».

«Я читал книгу, и там писали, что когда лягушка растет, то у нее хвост длинный, а потом делается все меньше и меньше». (Граня, 7 л.)

Известная в педагогическом мире на Западе учительница в итальянской Швейцарии – Boschetti – пишет в своем дневнике: «Есть у меня тип «певца природы», который пишет сочинения о цветах, о деревьях, горах и озере».

Собирая свободные сочинения детей, Boschetti приходит к заключению, что маленькие дети (до 9 лет), с которыми она работала по Монтессори несколько лет, интересуются, как говорит она, «маленькими вещами». Крупные и трагические события их не захватывают. «Мелкие факты, кажущиеся нам ничтожными, слова, которые проходят мимо нас, – говорит Boschetti, – запечатлеваются детьми часто очень сильно». То же говорит и Маккерони: дети с большим интересом описывают самые обыкновенные сцены обыденной жизни.

Наши дети очень редко писали изложения – во всяком случае, им этого не предлагалось. Если у кого-нибудь являлось желание написать пересказ того или иного текста, мы, конечно, им не препятствовали.

Я старалась подвести некоторых детей к изложению в самой краткой форме содержания того или иного произведения, к выделению главной мысли. Я просила их написать в нескольких строчках то, о чем они прочитали сами или услышали от кого-то.

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 1 (41) 20014

Фото: Анны Ивановой и интернет-источник