О вариативном образовании, свободе учиться, думать и действовать самостоятельно

Для практики детсадовской жизни особенно важно, чтобы за дошкольными организациями осталась свобода выбора основных образовательных программ, конкретизирующих их педагогическую и организационную работу. Это означает, что, например, детским садикам Монтессори не надо будет врать экспертам, говоря, что они работают по такой-то одной единственной принятой в государстве программе и прятать в кладовку монтессори-материалы, выставляя вместо них на полки плюшевых мишек и заводные машинки, потому что у них есть своя, утвержденная государством Программа "Детский сад по системе Монтессори". А, например, у педагогов вальдорфских садов будет своя, образовательная программа. (Вдруг и ее теперь решится поддержать наше министерство образования!)

На этой волне мы хотим поговорить о педагогиках М. Монтессори и Р. Штайнера, труды которых - величайшее культурное наследие всего человечества. Россия должна показать мировому педагогическому сообществу, что в нашей стране, как и во всем мире, уважают и признают их идеи.

Рудольф ШТАЙНЕР и Мария МОНТЕССОРИ... Заманчиво поставить эти имена рядом, несмотря на кажущуюся несовместимость философий. Проблемы, которые они поднимали, были связаны с разрешением многих и многих противоречий в философских и антропологических воззрениях на природу детства, на определение, что есть свободное развитие человека, воспитание и образование, и на то, как должна быть устроена истинно гуманная школа.

Столетие назад приверженцы реформ-педагогики, к которым причисляют и Штайнера, и Монтессори, заговорили о том, что не новые педагогические теории и методики, не супертехнологии и способы обучения, и даже не изменение условий жизни имеют значение для преобразования и развития школы. Необходимо принципиально изменить взгляды взрослых – и учителей и родителей – на природу детства, на ребенка – существо особенное, отличное от бытующих о нем представлений.

Каждая человеческая жизнь уникальна – нет двух одинаковых биографий – и развитие ребенка есть его собственное движение к созиданию этой уникальности. Никакие ухищрения взрослых, изобретающих новые и новые методы и технологии обучения и обсуждающих «образовательные эффекты», не могут противостоять жизненным силам, заложенным природой в каждом крошечном появившемся на свет человеческом существе.

Именно изучение природы ребенка является одновременно и целью, и смыслом, и исходным пунктом гуманистической педагогики.

Мария МОНТЕССОРИ

Рудольф ШТАЙНЕР

Может возникнуть вопрос: зачем нам в России в начале XXI века изучать педагогические системы, возникшие в совершенно другое время и в других культурно-исторических условиях и тем более следовать им?

Подобные вопросы могут возникнуть у тех, кто видит в педагогике прежде всего институт трансляции уже существующей национальной культуры. Выходит, человек носитель, но не ее творец. На это следует возразить, что во все времена передовыми деятелями какой-либо национальной культуры были как раз те, кто, выходя за ее рамки и поднимаясь до общечеловеческого, вносил в национальную культуру нечто новое, отвечающее скрытой исторической необходимости. Вспомнить хотя бы принятие Россией христианства и массовые переводы книг с греческого языка, оказавшего огромное влияние на становление русского национального характера.

Другая точка зрения – попытка вывести педагогику из потребностей времени. Не так давно такими потребностями были: строительство нового общества, научно-техническая революция... Вопрос: какова должна быть школа в эпоху кризиса семьи, научно-технического прогресса, компьютеризации, глобализации, демократии, постмодернизма и рыночной экономики? 

Однако именно человек есть системообразующий принцип любой культуры, и качество демократии, семейных или рыночных отношений будет зависеть от тех людей, которые осуществляют эту демократию, строят семью или экономику, а не наоборот. В этом и состоит антропологический принцип, характерный как для монтессори, так и для вальдорфской педагогики. Речь идет о самом важном для каждого человека: о свободе учиться, думать и действовать самостоятельно.

Еще столетие назад возникшие тогда в России детские сады Монтессори провозгласили именно те идеи, которые сейчас записаны в первых строках наших ФГОСов: «поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства; личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей; уважение личности ребенка». Да и, если быть честными, в последние двадцать лет никто особенно не возражал против подобных идей. Так отчего мы сегодня так волнуемся?

Волнения связаны с тем, какими именно средствами будут достигаться эти, безусловно, благие намерения. Как именно будет осуществляться образовательная деятельность детей «на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка» при условии, что он сам «является активным в выборе содержания своего образования и становится его субъектом»? В отношениях с детьми важны детали: какие конкретно образовательные возможности и виды деятельности предоставит нашим детям детский сад? Изменится ли обстановка его комнат, коридоров, холлов? В чем конкретном будет выражен гуманистический стиль взаимоотношений взрослых и детей? Чем станет для ребятишек детский сад: как прежде, камерой хранения с подготовкой к школе или счастливой возможностью полноценно прожить пять лет жизни, которые мы называем детством?

Когда монтессори-педагоги начинают говорить друг с другом о замыслах или итогах своей работы, они обычно спрашивают: «Как там твоя группа или класс? Уже «нормализовались»?» Термин «нормализация» придумала сто лет назад Мария Монтессори. Он не означает, что больного, ненормального ребенка мы, педагоги, пытаемся сделать здоровым и нормальным или сформировать из него какой-то особый разработанный взрослыми образ гипотетического выпускника детского сада, школы. Нормализация означает, что если в детском саду или школе создать условия для благополучной спокойной и радостной жизни, то в детях раскроется естественный творческий потенциал, любознательность и интерес к исследованию окружающего мира. В монтессори-садах это зримо проявляется в том, что дети много, концентрированно и мотивированно работают с учебными материалами и в группе устанавливается спокойная, трудолюбивая атмосфера. Такое концентрированное гармоничное состояние детей Мария Монтессори считала нормальным, естественным для них. Отсюда и термин – «нормализация». 

Приводит мама малыша в монтессори-сад, а ему уже в дверях улыбается наставница, здоровается за руку. Ребенок не спеша сам снимает курточку, причесывается, моет руки и входит в класс, где на низеньких полках стоят многочисленные манящие предметы: коробочки, баночки, бусины, и в то же время вполне знакомые по домашней жизни вещи: тазы для стирки, метелки, настоящая посуда для всяческой стряпни. Каждый из детей может выбрать любой предмет и сосредоточить свое внимание на работе с ним. Хочешь – поливай цветы, хочешь – выкладывай на ковре десятичную систему. 

Такая работа похожа на игру, но в то же время всегда целенаправленна и обуславливается исследованиями детей культурной жизни и отношений между людьми. Свободная работа детей с материалами в образовательной среде – вот именно так, буквально в детском саду по системе Монтессори понимается принцип построения образовательной деятельности дошкольников на основе поддержки индивидуальности каждого ребенка. 

Можно перечислить характеристики нормализованных детей: любовь к порядку, любовь к труду, спонтанная концентрация внимания, стремление к тишине и самостоятельной работе, принятие реальности, способность действовать, исходя из собственного выбора, независимость, инициатива, спонтанная самодисциплина, жизнерадостность. Монтессори-педагоги считают, что эти качества изначально присущи каждому человеку и им нужно только дать беспрепятственно проявиться и раскрыться. А педагог в каждую минуту жизни в саду готов помочь любому из детей в осуществлении его замысла. Но не в соответствии с заранее придуманной взрослым программой работы, а по просьбе самого ребенка.

 

Двадцать лет назад, да и сейчас многим воспитателям наших детских садов это представлялось и представляется невозможным. Куда легче посадить детей за столики, дать в руки всем одинаковый «раздаточный материал» и руководить ими, подавляя их собственную активность своим взрослым авторитетом. Партнерским отношениям с детьми, педагогике сотрудничества с ними, к сожалению, в наших современных вузах учат недостаточно хорошо. Видимо, не знают технологий. 

Но есть и еще одна классическая Программа дошкольного воспитания и образования, которая ждет поддержки нашего министерства просвещения и нуждается в смелом его решении поверх всех злых сплетен и искажений последнего времени. Это программа педагогики вальдорфских детских садов. Вот что в ней написано. Программа исходит из положения о том, что ребенок от рождения наделен способностью "обучать" себя самого во взаимодействии с взрослыми и другими детьми, обладая верой в собственные силы, которые необходимо всячески поддерживать и развивать. Дети открыты всем впечатлениям и влияниям окружения, активно стремятся к познанию и деятельности, они впитывают в себя впечатления окружающего социокультурного мира, прежде всего ближайшего к себе окружения (семья, детский сад, дворовое сообщество, малая родина) и активно перерабатывают их в подражании, в игре, в исследовании свойств и качеств окружающих предметов. Таким образом, в вальдорфской педагогике принято, что движущие силы развития находятся как в самом ребенке, так и в окружающей ребенка социальной и предметной среде. При этом «окружение» или «среда», понимается не только в материальном плане, но включает в себя «все, что в качестве впечатлений, может воздействовать на ребенка». (Р. Штайнер). Сюда относятся, прежде всего, деятельный пример, душевная атмосфера и внутренний настрой, которые создают окружающие взрослые: «Пребывать в атмосфере любви и подражать здоровым примерам – это и есть нормальное состояние ребенка» (Р. Штайнер).  На этих основаниях создавалась дошкольная образовательная программа вальдорфской педагогики. 

Состояние свободного духа человека – как взрослого, так и ребенка – является предпосылкой его успешной деятельности. В учебных материалах, которые Мария Монтессори называла «материализованными абстракциями» и которые составляют значительную часть окружающей ребенка среды, воплощено культурное содержание, осваиваемое детьми в процессе исследования. Многие автодидактические материалы придумывают сами педагоги, но большая их часть – предметы, не имеющие временных и международных границ, – они стоят на полках в детских садах Монтессори и в Африке, и в Америке, и в Японии, и в странах Европы. Многие придуманы много лет назад. Пришло время отнестись к ним серьезно и нашим российским специалистам. Монтессори-материалы, составляющие специально подготовленные для детей среды детского сада, в высшей степени соответствуют образовательным областям  стандарта российского дошкольного образования (а многие – программам нашей начальной школы):  сенсорные, математические, языковые, помогающие ребенку развивать речь, научиться писать, читать и считать, материалы  для упражнений в жизненной практике и многие другие. Социально-коммуникативные способности детей, без которых невозможно прожить в современном обществе, развиваются в детском саду по системе Монтессори не столько в процессе специальных коллективных занятий, планируемых педагогом, сколько в процессе естественного общения детей, друг с другом и со взрослыми, хотя, конечно, общие обсуждения детского опыта происходят ежедневно. Такой подход М. Монтессори называла системой саморазвития детей в специально подготовленной развивающей среде. 

Пожалуй, ни в одной из существующих программ дошкольного образования, которые ориентированы на организацию мягкого перехода детей из детского сада в школу, нет действительно эффективных приемов подобной работы. Это не относится к детским садам по системам Монтессори или Штайнера и существующим в России начальным и основным школам этих традиций. Тридцатилетний опыт их создания в нашей стране показывает главное: цели и способ учебной работы школьников, а также основные виды деятельности остаются едиными – уклад жизни детей не меняется при переходе из детского сада в начальную и потом в основную школу. Поэтому проблема готовности или неготовности их к школе снимается. В монтессори-школе, например, ученик и там, и там сам выбирает свою образовательную траекторию и темп, в котором он осваивает содержание образования, воплощенное в учебных материалах. Поскольку результаты такого самостоятельного учения являются плодом усилий самого ребенка, в нем развивается сознание ответственности за свои учебные достижения. И это сознание – важнейший результат, показатель успеха детей и педагогов. Выскажем почти революционную мысль: в таких школах для педагогов не важны не столько  достижения детей в различных областях знаний, предусмотренных нынешней дошкольной и школьной программами, или безошибочное решение учениками тестовых заданий, сколько вовлеченность ребят в процесс самостоятельного учения,  постоянное повышение их внутренней уверенности в своих умениях добиться задуманного, интерес и способность применять результаты учебного труда в решении практических, социально значимых задач, желание ставить цели и планировать ход своей учебной работы, – это становится одновременно и целью, и результатом проживания ими отрезка жизненного пути, называемого детским садом и школой.

Информационное и интеллектуальное пространство нашей жизни расширяется сегодня столь значительно и быстро, что никакие даже самые лучшие содержательные школьные программы не в состоянии охватить и малость того, что воспринимают наши дети в своей обыденной жизни. Это относится и к дошкольникам, и к школьникам. Поэтому с точки зрения монтессори-педагогов и их вальдорфских коллег так важно предоставить детям богатые и разносторонние условия жизни – не столько информационные, сколько помогающие индивидуальному становлению личности, и дать им реальную возможность почувствовать вкус раскрытия своего собственного внутреннего потенциала уже в самом начале жизненного пути. 

Мы неоднократно спрашивали учеников монтессори-школ, что для них самое важное и ценное в ежедневной школьной жизни. Они отвечают однозначно: свобода ученья. «Здесь во мне, – сказала одна девочка, – как бы оживает внутренний человек, который помогает думать и действовать самостоятельно, с учетом интересов других людей». 

Вся огромная учебная работа детей – каждый робкий и смелый шаг на пути познания жизни – отражается в их портфолио. За год портфолио составляют порой несколько тяжелых папок. Но, когда их рассматриваешь, можно обнаружить, что ни одного похожего на других учеников нет. Каждый выбирал свой единственный и неповторимый путь изучения мира и, тем самым, незаметно определил свой собственный жизненный путь, свое призвание и миссию на Земле. Разве можно найти измерители (не считая количественных) такой образовательной страсти? Но что точно надо сделать, это поклониться до земли школьным учителям, которые смогли поддержать в детях такую страсть к ученью, ведь, без сомнения, она останется с ними на всю жизнь.   

Значение монтессори и вальдорфской педагогики  этих двух классических педагогических систем – в условиях России тем более велико, что они представляют собой испытанные временем педагогические традиции, результаты которых получили признание в мировом педагогическом сообществе. В них преодолен разрыв теории и практики, то есть общие положения о человеке, о ребенке, о личности, о достоинстве детства развернуты до конкретной педагогической антропологии, которая в свою очередь «заземлена» в существующих и успешно работающих на протяжении десятилетий педагогических институтах: детских садах, школах, высших школах для подготовки учителей и исследовательских лабораториях, воплощена в десятках и сотнях живых педагогов-учителей. Творческое освоение этих систем есть часть общего процесса преодоления Россией ее многолетней изоляции и приобщения к лучшему, что существует в мировой педагогической культуре.

Важно только осознать, что это освоение не может происходить «наскоком». Нельзя, прослушав несколько лекций по вальдорфской педагогике, или, расставив по полкам монтессори-материалы, объявить себя знатоком этих сложных и многогранных педагогических систем. Еще опаснее преподавать будущим педагогам новые методы работы с детьми, не имея собственного опыта работы в вальдорфской или монтессори-школе. Стать настоящим вальдорфским или монтессори-учителем – дело кропотливое, неспешное и деликатное. Оно требует такого же профессионализма в хорошем смысле, как и любое серьезное дело. Иначе у него нет будущего.

Вот почему важнейшей задачей сегодняшнего дня является глубокое изучение основополагающих педагогических и философских трудов основателей и вальдорфской, и монтессори-педагогики и непрекращающаяся исследовательская работа в том и другом направлении. Тем более важна в этом отношении реальная поддержка российского государства, которую уже начинают реально ощущать наши дошкольные педагоги-практики.

Апрель, 2021 г.

Фото из архива журнала и интернет-источник.