Как давать урок

Выдержки из работы  «Дом ребенка. Метод научной педагогики»

Установив, что при режиме свободы дети могут проявлять в школе свои естественные способности и что именно для этой цели мы подготовили среду и дидактический материал (предметы, с которыми должен работать ребенок), наставница не может ограничиться одним наблюдением, но должна перейти к эксперименту.

В нашем методе урок соответствует эксперименту. Чем полнее знания наставницы о приемах экспериментальной психологии, тем легче ей понять, как надо давать урок. В самом деле, для владения методом нужен особый технический навык. Учительница должна по крайней мере побывать на уроках в «Домах ребенка», чтобы ознакомиться с основами метода и его применения. Самая трудная часть этой учебной работы относится к выработке дисциплины.

В первое время пребывания в школе дети не усваивают идеи коллективного порядка; порядок приходит позднее, как результат упражнений в дисциплине, когда ребенок научится отличать добро от зла. Если это так, то, очевидно, в самом начале наставница не может давать коллективных уроков. Такие уроки всегда будут крайне редки, так как дети, пользуясь свободой, не способны сидеть смирно на месте и прислушиваться к наставнице или присматриваться к тому, что она делает. В сущности, коллективные уроки у нас имеют весьма второстепенное значение и нами почти совсем упразднены.

Итак, уроки наши индивидуальны, и одна из главных их черт – краткость. Данте дает учителям превосходный совет: «Веди счет словам своим». Чем старательнее мы исключаем ненужные слова, тем полнее наш урок. Готовясь к уроку, наставница должна тщательно взвешивать и учитывать каждое слово.

Вторая характерная особенность урока в «Доме ребенка» – его простота. В нем нет ничего, кроме безусловной истины. Наставница не должна расплываться в излишних словах, об этом говорит первое требование сжатости; второе требование – тщательно подобранные слова должны быть возможно проще и сообщать только правду.

Третье качество урока – его объективность. Урок надо вести таким образом, чтобы личность наставницы при этом не исчезала. На виду должен оставаться только объект, на который она хотела бы обратить внимание ребенка. На этот простой и краткий урок наставница должна смотреть как на презентацию предмета, его назначения и действий с ним.

На подобных уроках основным руководством наставницы является метод наблюдения, включающий и подразумевающий свободу ребенка. Следовательно, наставница должна наблюдать, интересуется ли ребенок предметом, насколько он ему интересен, надолго ли и т.д. Причем следует наблюдать даже выражение лица ребенка. Надо приложить величайшее старание, чтобы не нарушить принципа свободы. Если наставница заставит ребенка выполнить какое-нибудь неестественное усилие, то она не сможет узнать, в чем состоит его самостоятельная деятельность. И если урок, столь строго ограниченный требованиями краткости, простоты и правдивости, не понят ребенком, не воспринят им, то наставница должна помнить, во-первых, что ей нельзя настаивать на повторении урока, а во-вторых, нельзя давать ребенку чувствовать, что он сделал ошибку или не понимает изложенного. Иначе наставница заставит его сделать усилие, чтобы понять, и тем самым нарушит его естественное состояние, которое она, собственно, и подвергает психологическому наблюдению. Иллюстрируем это определение наглядным примером.

Положим, наставница желает научить ребенка различать два цвета – красный и синий. Она обращает его внимание на предмет и говорит: «Смотри сюда». Потом, чтобы научить его распознавать цвета, она, показав ему красный предмет, произносит: «Это красный», при этом она слегка возвышает голос и слово «красный» произносит с расстановкой и отчетливо. Показав ему другой цвет, она говорит: «Это синий». Проверяя, хорошо ли ее понял ребенок, она говорит ему: «Дай мне красный. Дай мне синий». Теперь представим себе, что ребенок в этом последнем случае делает ошибку. Наставница не повторяет и не настаивает. Она улыбнется, приласкает ребенка и уберет цветные таблички.

Простота урока обыкновенно повергает наставниц в величайшее изумление. Часто они говорят: «Но ведь так каждый умеет делать!». Действительно, это нечто вроде Колумбова яйца, но на самом деле далеко не всякий сумеет дать такой простой урок.

Соразмерять свою деятельность, приноравливать ее к требованиям ясности, краткости и правдивости – на деле весьма трудная задача.

Особенно это справедливо в отношении наставниц, обученных в духе старых приемов и привыкших засыпать ребенка массой ненужных, а часто и лживых слов.

Например, учительница, преподавая в народных школах, часто прибегает к приемам коллективной работы. Но когда даешь коллективный урок, необходимо оттенять значение простой истины, которую желаешь преподать. Необходимо, значит, заставить всех детей следить за объяснениями учительницы, а между тем не все оказываются расположены обращать внимание именно на данный урок. Учительница обыкновенно начинает урок такими словами: «Дети, угадайте-ка, что у меня в руке!» Она знает, что дети не могут угадать, и потому привлекает их внимание фальшью. По всей вероятности, она прибавит: «Дети, посмотрите на небо. Видали ли вы его прежде? Видали ли вы его ночью, когда оно усыпано яркими звездочками? Нет? А взгляните на мой передник. Знаете вы, какого он цвета? Не кажется ли вам, что он такого же цвета, как небо? Ну а теперь посмотрите, какой у меня цвет в руке. Это такой цвет, как на небе и на моем переднике. Это – синий. Теперь оглянитесь кругом и скажите, нет ли в комнате чего-нибудь синего. А вы знаете, какого цвета вишни? Какого цвета угли, ярко горящие в печке?» и т.д., и т.д.

И вот в душе ребенка, проделавшего ряд бесполезных усилий угадать, получается какой-то ворох представлений: небо, передник, вишни и т.п. Ему трудно из всей этой неразберихи выделить идею, которую должен был ему разъяснить урок, а именно – различие между двумя цветами, синим и красным. Подобный выбор недоступен уму ребенка, который еще не в состоянии следить за такой длинной речью.

Помнится, я присутствовала на уроке арифметики, когда детям доказывалось, что два и три составляют пять. Для этой цели учительница пользовалась счетами из цветных шариков. Она, например, отделяла два шарика на верхней линии, три шарика на линии пониже, а в самом низу пять шариков. Учительница нашла необходимым поместить рядом с двумя шариками на верхней проволоке маленькую картонную куклу в синей юбке, которой она тут же дала имя одного из детей, сидевших в классе, сказав: «Это пусть будет Мариетина». Возле трех шариков она укрепила другую куклу, в юбке другого цвета, и ее назвала Джиджиной. Не помню в точности, как учительнице удалось доказать арифметическую истину, но она очень долго говорила об этих куклах, передвигала их. Если я помню этих кукол отчетливее, чем арифметическое действие, то что же могли запомнить дети? Благодаря такому приему они должны были заучить, что два и три равняется пяти. Они должно быть делали колоссальное умственное усилие, а учительница все толковала о... куклах!

На другом уроке учительница хотела пояснить детям разницу между шумом и звуком. Она начала с того, что стала рассказывать длинную историю. Потом кто-то, сговорившийся с нею заранее, громко постучался в дверь. Учительница остановилась и воскликнула: «Что там? Что случилось? В чем дело? Дети, вы не знаете, что там происходит за дверью? Я не могу продолжить сказку. Теперь я ее забыла. Оставим ее без окончания. А знаете, что произошло? Это был шум. Это шум! А! Лучше я поиграю с этим малышом. (При этом она берет мандолину, завернутую в скатерть.) Да, дети, я лучше с ним позабавлюсь. Видите малютку, которого я держу в руках?». Некоторые из детей ответили: «Это не малютка!» А другие отвечали: «Это мандолина». Учительница продолжала: «Нет, нет, это малютка, вправду малютка! Я люблю эту малютку. Хотите, я вам покажу эту малютку? Тогда сидите тихо, тихо. А может быть, она говорит? Может быть, она хочет сказать: папа, мама». Сунув руку под скатерть, она коснулась струны мандолины. «О, слышите? Малютка плачет! Слышите, как она плачет?» Дети восклицают: «Это мандолина!» И тогда учительница отвечает: «Тише, тише, дети, слушайте, что я буду делать». Она развернула мандолину и начала играть на ней, приговаривая: «Это звук».

Смешно думать, будто на подобном уроке ребенок поймет различие между шумом и звуком. Ребенок, по всей вероятности, вынесет впечатление, что учительница хотела пошутить с ним или что она глупа, потому что потеряла нить рассказа, как только ей помешали шумом, да еще приняла мандолину за ребенка! Без сомнения, сильнее всего на таком уроке в уме ребенка запечатлеется фигура учительницы, а вовсе не предмет, ради которого давался урок.

Добиться простого урока от учительницы, получившей подготовку в духе старинных приемов, – дело весьма трудное. Помню, как однажды, объяснив с большой полнотой и подробностями назначение дидактических материалов, я предложила одной из моих наставниц показать детям на геометрических вкладках различие между квадратом и треугольником. Задача учительницы состояла лишь в том, чтобы вложить квадрат и треугольник, сделанные из дерева, в приготовленные для них гнезда. Затем она должна была показать ребенку, как нужно обводить пальцами контуры вкладышей и рамок, в которые они вкладываются, и при этом приговаривать: «Это – квадрат. Это – треугольник». Но наставница, которую я позвала, начала с того, что заставила ребенка потрогать квадрат и прибавила: «Вот это линия, вот еще одна, еще одна и еще одна. Тут четыре линии. Сосчитай их пальчиком и скажи сколько их. А вот углы. Сосчитай углы и ощупай их пальчиком. Видишь, и углов здесь четыре. Хорошенько присмотрись к этой деревяшке! Это квадрат».

Я поправила наставницу, сказала, что она не учит ребенка распознавать форму, не дает ему представление о сторонах, об углах, о числе, – и это совсем не то, что ему требовалось узнать на уроке. «Но ведь это – то же самое!» – говорила она в свое оправдание. Нет! Далеко не то же самое. Это геометрический анализ и математическое исследование предмета. Иметь понятие о форме четырехугольника можно, и не зная, как считать до четырех, и не определяя числа сторон и углов. Стороны и углы – это абстракция, в действительности не существующая, а существует кусочек дерева определенной формы. Подробные объяснения учительницы не только запутали ребенка, но и заполнили пропасть между конкретным и абстрактным, между формой предмета и математической стороною формы.

Представьте себе, сказала я наставнице, что архитектор показал вам собор, форма которого вас интересует. Он может при этом следовать двум приемам: обратить ваше внимание на красоту линий, на гармонию пропорций, а затем повести вас внутрь постройки и даже в самый купол, чтобы вы могли оценить пропорции всех частей, и ваше впечатление о куполе как о целом, покоилось бы на знании его частей. С другой стороны, он может заставить вас пересчитать окна, узкие или широкие карнизы и показать вам даже чертеж всей постройки; он может объяснить вам законы статики и вывести алгебраические формулы, необходимые при вычислениях. В первом случае вы удержите в памяти форму купола, во втором – не поймете ничего и уйдете под впечатлением, что архитектор вообразил, будто он беседует с товарищем-инженером, а не с путешественником, цель которого – знакомиться с окружающими его красотами.

То же самое происходит, когда мы, вместо того чтобы сказать ребенку: «Это квадрат», и, заставив его ощупать контуры, материально установить понятие формы, начинаем заниматься геометрическим анализом контура. Считаю преждевременным знакомить детей с геометрическими формами на плоскости и с математическими понятиями. Но ребенок вполне подготовлен к усвоению простой формы; ему вовсе не трудно наблюдать квадрат окна или стола – эти формы он видит вокруг себя каждый день. Обратить его внимание на определенную форму – значит прояснить впечатление, уже полученное им, и закрепить понятие о ней. Положение, подобное тому, как если бы мы рассеянно оглядывали берега озера, а художник вдруг сказал бы нам: «Как прекрасна кривизна поворота, который озеро делает под этой скалой!» При этих словах вид, который мы наблюдали почти бессознательно, запечатлевается в нашем уме, словно освещенный внезапно сверкнувшим лучом солнца, и мы испытываем радость, так как кристаллизировалось впечатление, прежде не вполне осознанное нами.

Таков и наш долг по отношению к ребенку: бросить луч света и пойти дальше.

Я сравнила бы впечатление от этих первых уроков с переживаниями человека, который мирно гуляет в лесу в полном одиночестве, давая свободно развертываться своей внутренней жизни. Внезапно звук отдаленного благовеста выводит его из задумчивости, и в этот момент пробуждения он сильнее прежнего чувствует мир и красоту, которые смутно ощущал.

Стимулировать жизнь и затем дать ей свободно развиваться, раскрываться – вот первейшая задача воспитания. При выполнении такой тонкой задачи требуется большое мастерство в определении момента и пределов вмешательства. Наша цель – не вызывать смятение, не сбивать с толку, а помогать душе, начинающей жизнь, душе, которая должна жить собственными силами. Это искусство может сопровождать научный метод.

И только когда учительница таким образом подойдет к своим питомцам, пробудив и вдохнув в них жизнь, она овладеет каждой душой, и тогда довольно одного ее знака, одного слова, чтобы каждый ребенок полюбил ее, признал, послушался. В один прекрасный день она убедится, что все дети повинуются ей нежно и с любовью и не только послушны, но и напряженно ждут малейшего знака ее. Они будут рваться к ней, воскресившей их, как к источнику новой жизни.

Все это открыл мне опыт, и все это в особенности изумляет посетителей «Домов ребенка». Мы добились коллективной дисциплины словно волшебной силой. Пятьдесят-шестьдесят детей, от двух с половиной до шести лет, все разом и в одно и то же время умеют соблюдать столь совершенную тишину, что наступившее безмолвие кажется безмолвием пустыни. И когда наставница вполголоса говорит детям: «Встаньте, пройдитесь несколько раз по комнате на цыпочках и вернитесь на свои места», то дети, как один человек, поднимаются и исполняют распоряжение без малейшего шума. Голос наставницы обращается к каждому из них; и каждый ребенок ждет от нее новых откровений, новых радостей. С этим сознанием он послушно и внимательно исполняет ее приказание, подобно путнику, неуклонно идущему к своей цели.

Капельмейстер должен готовить своих музыкантов поодиночке, чтобы из их коллективной работы получилась великая и прекрасная гармония; и каждый музыкант должен совершенствоваться как человек, прежде чем будет в состоянии следовать безмолвным велениям палочки дирижера.

А каковы приемы, применяемые в народных школах! Можно сказать, что здесь капельмейстер ведет один и тот же монотонный, а порою диссонирующий ритм на самых разнообразных инструментах и голосах.

Мы убеждаемся, что самые дисциплинированные члены общества – люди вышколенные. Но эта их школа или совершенство приобретаются в соприкосновении с другими людьми. Совершенство коллектива – например, английских граждан – не материальная и животная солидарность, возникающая из механической связи, не солидарность солдатчины.

По части знания психологии ребенка мы гораздо богаче предрассудками, чем действительными знаниями, имеющими к ней прямое отношение. До последнего времени мы старались властно царить над ребенком, навязывая ему свои законы, и вовсе не заботились о внутренней победе над ребенком, о руководительстве его человеческой душою. Дети жили бок о бок с нами, не имея способов заставить узнать себя. Но если мы рассеем атмосферу искусственности, которой мы их окружили, и насилие, которым мы неразумно пытались их дисциплинировать, они откроются нам во всей правдивости своей детской натуры.

Кротость детей так абсолютна, нежность их так беспредельна – она зародыш смирения, который нетрудно заглушить любою формой гнета, любой несправедливостью. Их любовь к знанию превосходит всякую другую любовь и заставляет нас думать, что человечество воистину в душе своей носит страсть, которая ведет людей все к новым победам мысли и с каждым столетием все больше смягчает иго различных видов рабства.  

Статья из журнала «Монтессори-клуб» №  6-7, 2007

Фото: интернет-источник