Они прыгают через листок бумаги и носят предметы

Монтессори-педагогику иногда называют «средовой», подчеркивая, что Мария Монтессори первостепенное значение придавала взаимодействию ребенка с предметами человеческой культуры, составляющими его окружение. Специально подготовленная среда означала для нее строго выверенный с помощью психолого-педагогического анализа набор предметов культуры и предоставление ребенку возможности свободно действовать с ними. Возможно, если мы вчитаемся в тексты М. Монтессори и представим себе, как она складывала образ такой среды для ребятишек своего Дома ребенка, нам станут понятными и принципиальные основания нашей собственной работы в этом направлении. 

Монтессори пишет в книге «Дом ребенка. Метод научной педагогики», что огромное влияние на ее представления о том, какие предметы, действительно, необходимы для развития детей в том или ином возрасте, оказали работы Жана Итара. Итар впервые почти за столетие до М. Монтессори применил принцип дидактизации инструментов (орудий) психологической диагностики для регулярных упражнений с ними дикаря из Айверона. Он обнаружил, что обычные игрушки не производят на его ученика никакого впечатления. 

Вот что пишет Ж. Итар: «Я предоставил Виктору разнообразные детские игрушки, и пытался научить его использовать их. Но к моему огорчению заметил, что они часто выводят его из себя, и он прячет их в разные места, хотя не ломает. Ломал их только иногда, когда был в гневе». Подобное отношение к игрушкам, которые любой взрослый человек и в наше время считает неотъемлемой принадлежностью детской субкультуры, говорит нам о том, что, возможно, мы ошибаемся, до сих пор наполняя дошкольные детские группы и наши домашние детские комнаты плюшевыми мишками и кукольной посудой. Игрушки и предметы-заместители, видимо, не оказывают на развитие ребенка столь явного развивающего действия, как предметы обыденной человеческой жизни. 

В то же время Жан Итар наблюдал, как действует на его ученика часто повторяемые упражнения с диагностическими материалами. Он, например, ставил в его комнату серебряные стаканчики, перевертывал их на глазах Виктора и предлагал найти под одним из них орех. Это был обычный тест, определяющий представления ребенка о связях в окружающем мире. «Со временем я заменил съедобные продукты на простые предметы. Интерес его к этой игре не угас, он научился быстро находить спрятанный предмет». (Жан Итар «Доклад о первых успехах Виктора из Айверона. 1801 год»). Чуть ниже Итар описывает упражнения своего ученика с подбором картинок к соответствующим предметам, а также накладыванием вырезанных из металла букв на их отпечатки на картоне. Упражняясь с этим материалом, Виктор показывал чудеса своих возможностей. 

Все эти описания Итара послужили для Марии Монтессори важнейшим принципом в организации подготовленной среды и главным методом ее педагогики, до сих пор производящим революцию в общепринятых взглядах на воспитание детей. Ей говорили, что дидактические материалы, которые она расставила по полкам вместо игрушек, не представляют собой ничего нового – обычные предметы для измерения чувствительности. Она отвечала: «Мой метод заключается в том, что я произвожу эксперимент с каким-нибудь дидактическим материалом и дожидаюсь непосредственной, самопроизвольной реакции ребенка. Этот метод, действительно, во всех отношениях похож на приемы экспериментальной психологии… Но между теми приборами и моим дидактическим материалом — огромная разница. Эстезиометры дают возможность измерять; мои же материалы, напротив, приспособлены к тому, чтобы упражнять ребенка в его собственном развитии. Чтобы достигнуть этой педагогической цели, нужно не утомлять, а занимать ребенка. Вот почему так трудно выбрать подходящий дидактический материал».

Итак, нам становится понятно главное основание, по которому создается подготовленная предметная среда в любой детской группе, работающей по принципам педагогики Марии Монтессори – мы берем психологический инструментарий для диагностики детей того или иного возраста, и дидактизируем его, превращаем в развивающий дидактический материал. Затем производим эксперимент, предлагая его для свободной работы детей, и выбираем из всех предложенных только те предметы, которые дают положительную динамику в детском развитии. Именно из этих предметов, в конце концов, и сложится оптимальный вариант специально подготовленной среды для детей того или иного возраста. 

В данном случае нас интересует подготовленная среда для малышей от 1 года до 3-х лет. Дело в том, что Мария Монтессори, как известно, не оставила четкого описания обстановки подобной детской группы. Есть лишь отдельные фрагменты записей ее представлений по этому поводу. 

Наиболее точные исследования в этом направлении велись и ведутся американскими учеными и практиками. Но никто не запрещает и нам включиться в подобную работу. Представляется также, что любые рекомендации, исходящие из уст авторитетных в нашем образовании людей, могут и должны быть подвергнуты серьезной экспериментальной проверке и научному анализу записанных наблюдений, прежде чем будут переноситься в образовательную практику и тиражироваться.

От какой существующей сегодня психологической диагностики мы можем оттолкнуться, чтобы наиболее точно выбрать стандартный минимум предметов, который заполнит специально подготовленную среду группы «Вместе с мамой» для детей от 1 года до трех лет? В Европе такой диагностикой считают Мюнхенскую функциональную диагностику, разработанную немецкими специалистами под руководством профессора Теодора Хелльбрюгге. В Детском Центре, которым много лет руководит этот ученый, широко используется метод работы с детьми, разработанный М. Монтессори. Мюнхенская функциональная диагностика представляет собой довольно объемный труд, но нас сейчас интересует только небольшая его часть, которая относится к детям от 1 года до 3-х лет. Кроме того, нам в данном случае важны лишь те параметры диагностики, которые можно определить с участием некого психологического инструментария, а не прямого наблюдения за поведением детей. 

Мюнхенская функциональная диагностика охватывает 6 содержательных сфер развития малышей: движение, хватание, восприятие взаимосвязей, объединившее в себе развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций; понимание речи и активная речь, самостоятельность и социализация. Нас интересует реакция ребенка на взаимодействие с теми или иными предметами, которые мы устанавливаем в пространстве комнаты для занятий. Результаты диагностики показывают нормальную реакцию от 50 до 90% детей. Включая предметы диагностики в среду комнаты для регулярных занятий малышей, и дидактизируя их, мы предполагаем, что этот процент значительно увеличится. 

- Идет несколько шагов боком вдоль мебели, держась обеими руками. 9,5 м. – 1 г. 0,5 м.

- Карабкается на одну ступеньку вверх (высота 12-18 см). 10,5 м. – 1 г. 1,5 м.

- Поднимается на три ступеньки приставным шагом и держится обеими руками. 1 г. 3,5 м. – 1 г. 8 м.

- Спускается на три ступеньки вниз приставным шагом и держится обеими руками. 1 г. 4,5 м. – 1 г. 9 м.

- Спускается на три ступеньки приставным шагом и держится одной рукой. 1 г. 6 м. – 1 г. 11 м.

- Поднимается на две ступеньки взрослым шагом, держится одной рукой. 2 г. 1 м. – 2 г. 8 м.

- Спускается на три ступеньки взрослым шагом, держится одной рукой. 2 г. 5 м. – 3 г. 1 м.

- Спускается взрослым шагом на три ступеньки вниз, не держась. 2 г. 11 м. – 3 г. 9 м.

- Идет и несет мяч обеими руками. 1 г. 1 м. – 1 г. 5 м.

- Бьет по мячу в положении стоя, не держась. 1 г. 5 м. 1 г. 10 м.

- Ловит мяч диаметром 15-20 см с отдаления 2 м. 2 г. 7 м. – 3 г. 4 м.

- Карабкается на диван и с дивана. 1 г. 2 м. – 1 г. 6 м.

- Карабкается на стул и со стула с подлокотником. 1 г. 3 м. – 1 г. 7,5 м.

- Прыгает через ленту (ширина 10 см), не задевая ее. 2 г. 3 м. – 2 г. 11 м.

- Прыгает через лист бумаги шириной 20 см, не задевая его. 2 г. 9 м. – 3 г. 7 м.

- Ездит на трехколесном велосипеде и нажимает на педали. 2 г. 4 м. – 3 г. 

Отдельно в Мюнхенской функциональной диагностике выделены самостоятельные действия малыша, связанные с развитием движений руки. Как известно, в период младенчества происходит так называемая миелинизация нервных волокон – процесс образования слоя особого вещества, миелина, вокруг нервных стволов, который обеспечивает более точную передачу импульса, например, к руке ребенка, немедленно выполняющей ответное действие. Этот важнейший процесс значительно влияет на развитие мышления ребенка. 

Все диагностические действия, включенные в Мюнхенскую функциональную диагностику, требуют участия специального инструментария, то есть набора предметов, помогающих ребенку выполнить то или иное действие. Часть из них представляют собой предметы обыденной жизни (например, карандаш и бумага), но другие должны быть специально подготовлены для наблюдения за действиями с ними ребенка. Вот эти-то предметы и могут быть дидактизированы и поставлены на отдельные полочки или столики в специально подготовленную для занятий детей комнату. 

- Бросает два шарика в банку. 11 м. 1 г. 2,5 м.

- Рисует точки или короткие штришки на бумаге. 1 г. 1 г. 3,5 м.

- Поворачивает вращающуюся крышку флакона в разные стороны. 1 г. 0,5 м. 1 г. 4 м.

- Надевает два кольца на пирамидку. 1 г. 1 м. 1 г. 5 м.

- Рисует штришки во все стороны. 1 г. 1,5 м. 1 г. 5,5 м.

- Ребенок держит в каждой руке по кубику и берет третий обеими руками, не роняя двух первых (длина ребра 3 см). 1 г. 2 м. 1 г. 6 м.

- Вставляет два колышка в отверстия диаметром 20 мм. 1 г. 2,5 м 1 г. 4 м.

- Вставляет нейлоновый шнур с наконечником в отверстие шарика (диаметр 27 мм, внутренний 7 мм). 1 г. 3,5 м. 1 г. 8 м.

- Рисует штришки с закругленными концами во все стороны.

1 г. 4 м. 1 г. 9 м.

- Кладет две спички в коробку, поворачивая их при этом на 90’ , так чтобы не выступали концы. 1 г. 5 м. 1 г. 10 м.

- Две секунды держит по два кубика в каждой руке, длина ребра 3 см. 1 г. 6 м. 1 г. 11 м.

- Рисует плоскую спираль, с одним пересечением. 1 г. 7,5 м. 2 г. 1 м.

- Закручивает или откручивает крышку флакона с вставлением крышки, держа флакон. 1 г. 9 м. 2 г. 3 м.

- Крутит ручку музыкальной шкатулки. 1 г. 10 м. 2 г. 4 м.

- Нанизывает на шнур шарик-бусину. 1 г. 11 м. 2 г. 6 м.

- Умело рисует круглую спираль с тремя витками. 2 г. 2 г. 7 м.

- Закручивает и откручивает флакон, и достает два кристаллика сахара (больше там нет). 2 г. 1 м. 2 г. 8 м. 

 

- Строит башню из восьми одинаковых кубиков (ребро 3 см), с трех попыток. 2 г. 2 м. 2 г. 10 м. 

- Делает ножницами два надреза бумажной полосы шириной 2 см (бумагу держит взрослый). 2 г. 4 м. 3 г. 

- Разрывает бумагу движением рук в противоположные стороны (к себе – от себя). 2 г. 5 м. 3 г. 2 м.

- Имитирует пишущие движения. 2 г. 6 м. 3 г. 3 м.

- Формирует валик из пластилина (из шарика). 2 г. 7 м. 3 г. 4 м.

- Выделяет при срисовывании горизонтальную линию. 2 г. 8 м. 3 г. 6 м.

- Чертит закрытый круг. 2 г. 9 м. 3 г. 7 м. 

- Показывает на что-либо пальцем. 11,5 м. 1 г. 4 м.

- Вставляет самый маленький стаканчик в средний (из трех). 1 г. 1 г. 5 м.

- Помещает большой круг на шаблонную доску (диаметр 10 см). 1 г. 1 м. 1 г. 6 м.

- Находит предмет под одним из двух стаканчиков. 1 г. 2 м. 1 г. 7 м. 

- Переворачивает бутылку, чтобы достать предмет. 1 г. 3 м. 1 г. 8 м.

- Вставляет все три стаканчика один в один. 1 г. 5 м. 1 г. 11 м.

- Вытаскивает штифт и открывает запор на затворе для навесного замка. 1 г. 6 м. 2 г.

- Помещает большой и маленький круг на шаблонные доски (диаметр 10 и 6 см). 1 г. 7 м. 2 г. 1 м.

- Помещает на шаблонные доски квадрат, треугольник и большой круг. 1 г. 9 м. 2 г. 3 м.

- Строит ряд из пяти кубиков (длина ребра 3 см) . 1 г. 10 м. 2 г. 4 м. 

- Вставляет 3 из 4 форм в шаблонную коробку. 1 г. 11 м. 2 г. 5 м.

- Сортирует кружочки по величине (12 кружочков трех разных размеров – 5,5 см, 8 см, 11 см). 2 г. 2 г. 7 м.

- Сортирует три из четырех кубиков по цвету. 2 г. 1 м. 2 г. 8 м.

- Помещает три из четырех кружочков по правильному рисунку на шаблонной доске. 2 г. 2 м. 2 г. 9 м.

- Строит “мост” из трех кубиков по образцу. 2 г. 4 м. 2 г. 11 м.

- Складывает квадрат из четырех кубиков. 2 г. 6 м. 3 г. 2 м. 

Мы рассмотрели лишь первую часть возможного предметного наполнения специально подготовленной среды детской группы «Вместе с мамой», работающей по принципам педагогики М. Монтессори. Мюнхенская функциональная диагностика, которую мы положили в основание своих построений, включает еще несколько чрезвычайно важных разделов. Это и понимание речи, и ее развитие, и социальное поведение ребенка, и степень его независимости от взрослого. Об этом, а также о взаимодействии детей с их родителями и педагогами группы, читайте, пожалуйста, в следующем номере журнала. 

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 5 (20) 2009

Фото автора