«Золотая Коллекция»

Подписывайтесь на рассылку «Золотая коллекция»
Приглашаем наших друзей и коллег стать подписчиками расширенной версии электронного журнала «Монтессори-клуб»! Мы будем отправлять Вам подборку лучших и самых актуальных материалов сайта один раз в неделю по вторникам.

Подключайтесь к нашим учебным программам
Получайте вместе с нами информальное образование! Узнайте о педагогике М.Монтессори самое главное и из первых рук! В наши персональные рассылки вошли лучшие статьи журнала «Монтессори-клуб», часть из которых больше нигде не публиковались, аудио и видео-файлы, комментарии и задания экспертов.

Выберите Курс »

Школа будущего - школа работы

Георг Михаэль Кершенштейнер
Почему Мария Монтессори называла детскую игру словом «работа»? На каких основаниях альтернативные педагоги ее времени  пытались заменить «школу слушания» на «школу работы»? Почему в ЮНЕСКО, определяя способ педагогического мышления ХХ века, было решено рядом с именем Марии Монтессори, Джоном Дьюи и Антоном Макаренко поставить имя Георга Кершенштейнера? Попробуем разобраться.

Все-таки странно, что Мария Монтессори называла детскую игру в кубики и переливание из кувшинчика в кувшинчик  «работой». Как это слово вошло в ее педагогику? Почему именно «работа»? Оказывается, для философов и педагогов-реформаторов ее времени это слово звучало вполне осознанно. Мы знаем, что родоначальниками альтернативной педагогики были представители немецкой школы  Георг Кершенштейнер (1854-1932) и Август Вильгельм Лай (1862-1926). Они впервые в противовес традиционным взглядам на школьное дело заговорили о гражданском воспитании, трудовой школе и социальной педагогике, провозгласили  индивидуальный подход в обучении, организацию самостоятельной деятельности детей, практические работы, опыты, экскурсии, ручной труд, рисование. Они отрицали зубрежку лекционной системы и традиционные экзамены. Смысл жизни видели в заботе друг о друге, в радостях семьи, в общении с друзьями, готовности к взаимопониманию, интересу к людям, ответственности как основам «гражданских добродетелей». Давайте внимательнее вглядимся в педагогическую позицию Георга Кершенштейнера. Возможно, сегодня -  как это случилось когда-то и с Марией Монтессори, - его взгляды нам покажутся, вполне прогрессивными, чтобы следовать им в нашей профессиональной деятельности.

Елена Хилтунен -
эксперт Ассоциации монтессори-педагогов России

(Статья дается в сокращении).

Вслед за И.Г. Песталоцци

Прошло 100 лет с тех пор, как страстный и неутомимый исследователь Песталоцци подарил народной школе те основы методов преподавания, которые вечно будут господствовать в ней. Он пытался "найти законы, которым подчинялось бы развитие человеческого духа в силу самой его природы", он знал, "что они должны быть те же, что и законы физического мира", и был уверен, "что в них он найдет нить, из которой можно будет выпрясть всеобщий психологический метод обучения" (4-е письмо к Гесснеру). Он нашел "абсолютный фундамент всякого познания в наглядном обучении". В этом его заслуга.

Затем люди, в свою очередь, стали строить на этом фундаменте. Они употребляли камни прошлых времен для постройки по методу Песталоцци. Школа словесного обучения средних веков стала школой нового времени. Между тем душа ребенка все более и более делалась объектом любовного исследования; все ясней и безусловнее признавалось, что методы пассивной наглядности и отдаленнейшим образом не отвечают душевной жизни ребенка. Между тем в самых широких кругах более, чем когда либо, распространялось сознание того, какие подчас огромные созидающие и творческие силы таятся в ребенке. Принцип Песталоцци - самодеятельность - сделался лозунгом. Было найдено гордое имя "Школы воспитания", и те, кто думал построить ее по теории Циллера на обучении идеям, называли сами себя "научными педагогами".


И все же, пройдя туда, где работают эти педагоги самодеятельности, педагоги обучения идеям, вы найдете то же, что и у педагогов пассивной наглядности. Вы найдете всю старую школу словесного обучения или, как лучше было бы ее назвать, старую книжную школу*. Вы, пожалуй, возразите: "Задача школы именно и состоит в том, чтобы дети с ее помощью могли освоиться с данным учебным материалом, чтобы она помогла ребенку увеличить, упорядочить и дополнить его знания и ими самостоятельно пользоваться; она должна быть школой обучения, или она не будет вообще школой".

Верно, она должна быть школой обучения, но такой, которая идет навстречу всей душевной жизни ребенка, которая приноровлена не только к его способности воспринимать, но также к его творческой способности, не только к пассивной, но и к активной стороне его натуры, которая должна отвечать не только его интеллектуальным стремлениям, но в особенности его социальным инстинктам. Она должна быть школой обучения, в которой учат не только при помощи слов и книг, но гораздо больше путем практического опыта.

Однако, если мы приложим эти принципы к нашим современным школам, то увидим, что они скорее заглушают продуктивные силы наших детей, чем развивают их. Что они часто пытаются формировать детей в таком возрасте, когда они совершенно еще не способны к формированию. Что они связывают обучение с такими предметами, интерес к которым пробуждается искусственно путем утонченных методов, в то время как тот круг опыта, который приносит ребенок в школу, используется в целях обучения лишь при случае. Что они, наконец, не дают почти никакой пищи социальной натуре ребенка, по крайней мере, это не делается планомерно и в самом преподавании.


Школы "слушанья" уходят в прошлое

Видя это, многие из нас пришли к выводу, что современная школа нуждается в крупном преобразовании во всей своей внутренней организации. И не только в стареющей будто бы Европе, где школа должна была развиваться под влиянием вековой передачи традиций, ощущаем мы необходимость реорганизации школы словесного обучения. Это чувствуют также лучшие воспитатели Нового Света. Профессор John Dewey, известный лектор философии в университете в Нью-Йорке, жалуется вполне справедливо на то, что школы Старого и Нового Света приспособлены почти только для "слушанья".

"Точно так же, как биолог может восстановить целое животное по одной или двум костям, рассуждает он в "The School and Society", так же и мы, представив себе обычную школьную комнату с ее пустыми рядами скамеек, расставленных по прямой линии, которые не оставляют почти никакого места для движения, за исключением разве того, какое нужно для того, чтобы обращаться с книгой, карандашом и бумагой, - с ее школьными досками, несколькими стульями, четырьмя голыми стенами, на которых в лучшем случае висит несколько картин, - легко можем восстановить воспитательную и образовательную деятельность, могущую развиваться в подобном помещении. Она целиком приспособлена к слушанью".

Но ученики в годы посещения народной школы и во время предшествовавшего им детства приспособлены вовсе не только лишь к слушанью и не только к пассивному восприятию чужого знания. Напротив! 


Пробовать выше, чем изучать

Годы детства, до половой зрелости, отличаются, как правило, живой активностью. Сущность человека в это время заключается в том, чтобы работать, творить, двигать, пробовать, познавать, переживать для того, чтобы беспрерывно изучать окружающую действительность. Вся беспрерывная игра, жизнь ребенка есть как бы сознательное намерение природы, направленное к тому, чтобы развивать духовные и физические силы ребенка под влиянием живого, разностороннего опыта. И именно там, где здоровые дети не свалены за могильные стены больших городов, они вся инициатива. Они открывают постоянно новые области радующей их деятельности и отдаются ей до самозабвения.

Никто не описал этого красивее, чем ваш высокочтимый соотечественник, пользующийся и у нас в Германии большим уважением, Ф. Келлер, в своем "Зеленом Генрихе". 90 процентов всех мальчиков и девочек, вопреки нашему книжному воспитанию, далеко предпочитают всякое практическое занятие рассуждениям и абстрактному мышлению. У них сохранила себе полное значение поговорка, что "пробовать - выше, чем изучать".

Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, там навастривают они уши и с жадностью слушают; глотают также и книги и не только с занимательными рассказами. В мастерской и в кухне, в саду и в поле, в конюшне и на рыбацкой лодке они всегда готовы к работе. Здесь самое широкое поле для их обучения. Здесь тысячи предметов живо схватываются разумом: здесь бессознательно приобретаются мышцами тысячи навыков; здесь, в своих собственных поступках, прежде всего учатся дети чувствовать биение пульса социальной жизни. Здесь ощущают они отношения, которыми связаны отдельные личности в общественной жизни, зависимость малого от большого и великого от малого; здесь учатся они помогать и предупреждать желания своих и чужих, утешать печальных, кормить голодных, ободрять уставших, вдохновлять малодушных так же, как и в играх они учатся совместно стремиться, а сообща организовывать и свободно подчиняться.

Но вот открывает свои двери школа. И прочь все занятия, всецело захватывавшие ребенка. Конец всей деятельности дома, мастерской, кухни, конюшни, сада и поля. Нельзя копать, строить, изготовлять; исчезло продуктивное творчество; исчез весь детский мир. И новый мир стоит перед ним, чуждый, с сотнями загадок и непонятными требованиями и целями. Вместо кучи песку, ящика с кубиками, ножниц, молотка, кнута - доска, грифель, азбука, линейка; вместо веселой болтовни фантазирования - надо молчать и слушать: вместо блуждания в заоблачном мире надо быть внимательным и направлять мысль по прямой линии, вместо открытий, проб, опытов и творчества - подражание; вместо веселой беготни по улицам и дорогам надо смирно сидеть на скамейке; общие предприятия под руководством свободно избранного предводителя заменяются занятиями по предписанию и в одиночку; вместо того чтобы оказать тут же помощь слабому товарищу, надо отделиться от него, дабы он не списал. Не удивительно ли, что малыши вначале пугаются и теряют голову, уходят в себя, вместо того чтобы проявлять себя, когда их мысли, вопреки доброй воле, несмотря на увещания и наказания, ускользают из четырех стен классной комнаты.

Вместо общения с вещами – общение с их тенями

К счастью, в большинстве случаев склоняется к ним мягкое сердце учителя, который с любовью и добротой ловит пугливых птичек, убирает большие камни, препятствующие им идти вперед по новой, непривычной тропе знания. И жернова систематической методики размалывают твердые зерна чужеродного и в душе нежеланного знания в муку и кашу, чтобы и самый слабый мог воспринять новую пищу. Мало-помалу привыкает большинство детей к новому острову познания, к которому они ежедневно два раза пристают с материка своего обычного опыта и к которому, однако, они не в состоянии проложить моста. Более того, они свыкаются с его методами работы и проникаются к ним любовью. Вместо того чтобы обращаться с действительными вещами, они имеют дело с их тенями; на место мира опыта все больше значения получает книжное знание с его почетным венком, свитым ему школой, а на место некогда смелой предприимчивости и жажды к непроложенным тропинкам открытий выступает добросовестная работа на проторенных и заезженных путях; па место наблюдения, исследования и сомнений - непререкаемый авторитет слов учителя.

Я был бы несправедлив, если бы стал отрицать все те выгоды, которые вырастают из привычки к первоначально нежеланной работе, из твердой системы школьной жизни с ее мучительным порядком и беспощадной строгостью. Конечно, дети могут здесь приобрести ценные черты, которыми мы ни в коем случае не желаем пренебречь: пунктуальность, добросовестность, тщательность, выдержку, порядок, регулярность, самообладание. Можно даже признать, что эти моральные ценности процветают преимущественно там, где школа следует не исключительно склонностям учеников*, предполагая, конечно, дружеское отношение и разумную доброту со стороны учителя.

* (Потому я не могу согласиться и с теми, кто желает, чтобы обучение было основано исключительно на внутренней врожденной склонности ученика. Надо возможно раньше учиться работать против ваших склонностей, следуя чувству долга).

Однако то, чего не дает наша нынешняя школа ребенку для его жизни, развитию чего она скорее мешает, нежели способствует,- это известные активные черты характера, которые большинство детей имеют уже в зародыше, когда они вступают в школу, дух самостоятельности и самоутверждения, дух предприимчивости, смелая инициатива во всем новом и непривычном, страсть наблюдать, исследовать и, наконец, самое главное, работать не только для себя самого, ради собственного развития, ради того, чтобы обогнать других и стать победителем в дикой борьбе за существование, но и для того, чтобы быть в состоянии с готовностью предоставить в распоряжение всех нуждающихся свои богатые силы.

Что значит, преобразовать школу?

И вот возникает вопрос: нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю; школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в пренебрежении и даже уродуемую. Это возможно лишь тогда, когда мы с самого начала обучения и в большей степени, чем до сих пор, обратим внимание на творческие силы ребенка и притом по возможности в той сфере деятельности, к которой он привязан и во время школьного обучения, и до него своими личными склонностями и экономической средой. Подобно тому, как домашний простор является для маленького ребенка поприщем работы его ума, где он перерабатывает тысячи впечатлений и возбуждений окружающей его среды, - так и для более взрослого ребенка рабочее помещение школы должно быть таким центром его активности, из которого он охотно переходит в учебные классы, чтобы с новыми сокровищами, которых он сам добивался, вернуться опять к работе.

Наша книжная школа должна стать школой работы, которая примыкала бы непосредственно к школе игры раннего детства.


Школа работы

Совершенно неверно, будто бы наша современная школа не требует также работы от ребенка. Хорошо читать, чисто писать и безошибочно считать есть работа, и такая работа, которая может оказывать очень сильное влияние на развитие характера и воли ребенка. Да и эти работы могут получить даже значение продуктивных, если мы откажемся в нашей школьной практике от механической дрессировки, если мы, наконец, когда-нибудь научимся понимать, что даже маленькому школьнику приятнее работать самому, нежели являться пассивным объектом работы других.

Понять прочитанное и воспроизвести ясно понятое со всей глубиной своей души и со всей силой своих творческих способностей, создать из пережитого собственными силами картину, понятную для других, подойти с арифметической точки зрения к явлениям в пространстве и во времени и к наблюдениям, сделанным в рабочем помещении школы или в повседневной хозяйственной жизни, - это есть, без сомнения, продуктивное творчество, которое может развернуть все блага работы.

Однако эта работа в существенном является умственной работой, и, для того чтобы оказать на ребенка сильное влияние, она должна в нем найти значительные интеллектуальные дарования. Кроме того, работа эта, по крайней мере во время школьной жизни, не имеет достаточной связи с остальной жизнью ребенка в тот же период. Она способствует только лишь собственному росту, удовлетворяет лишь собственным желаниям, собственным стремлениям, не обращая внимания на других людей.


Поле работы

Что требуется для новой школы работы - так это обширное поле ручного труда, которое, смотря по способностям ученика, может сделаться для него полем умственной работы. Ручной труд является для громадного большинства людей, прежде всего, плодотворным полем для развития.

Далее необходимы такие области труда, которые по возможности стояли бы в связи с хозяйственным и домашним кругом работ родителей, чтобы те нити, которые прядет школа, не обрывались ежедневно, когда ребенок сбрасывает с плеч свою школьную сумку. "Там, где ребенок должен знать учить больше, чем то доступно отцу, - думает Песталоцци в "Лебединой песнe", - там учитель должен вплетать свою дополнительную работу в заботу отца, подобно ткачу, которому нужно воткнуть узор цветка в целый кусок материи".

Для школы труда необходима работа служения товарищам, работа, которая бы с первого дня снова и снова неутомимо повторяла, что смысл жизни не в господстве, но в служении. И только тогда школьная работа сделает это своим благородным девизом, только тогда она сможет стать основой для государственно-гражданского воспитания, которого прежде всего должны требовать от школы все сограждане и которое ожидалось нами, как и многое другое, только от слов. Лишь в общей работе растет чувство общих задач, чувство необходимости подчинения общей цели. Вместе с ней проникает в школу цепь социальной жизни, в которую преподавание вплетает те же тысячи нитей и в той же связи, как и упорядоченная домашняя жизнь ребенка с ее готовностью помочь, подчиниться, с ее преданностью и бескорыстной любовью.

Не ради только одних умений нужны нам мастерские, не для того, чтобы наши сограждане научились практически работать, не для того, чтобы дети хорошо строгали, пилили, буравили, шили, ткали, учились стряпать, не для того, чтобы они сохранили любовь к своей работе,- нет, нам нужны они, чтобы воспитать людей, которые понимали бы цель и благо государственного союза и из благодарности посвящали бы себя ему на службу. Нам нужны они потому, что не книга является носителем культуры, но работа, преданная, жертвующая себя на службу людям или какой-либо великой истины. Нам нужны они также в силу больших различий в дарованиях детей. Ибо только там, где они налицо, образовательная деятельность будет сопровождаться успехом; там же, где таковых нет, возможна лишь тягостная дрессировка. 


Образ новой школы

Когда я вижу в наших мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах мальчиков и девочек с раскрасневшимися щеками, с веселыми взорами, то в этом я чувствую самое лучшее подтверждение того, что мы находимся на верном пути. Здесь просыпаются и те, кто за школьными скамьями считались ленивыми, тупыми или небрежными учениками и, без сомнения, перевелись бы в повторительные классы для отставших, если бы таковые у нас были. Более того, нередко случается, что такие горе-дети далеко превосходят своих товарищей, лучше одаренных памятью, и что прекрасные успехи и похвала учителя, ими впервые полученная, выводит их из состояния сна и вялости так, что и своей головной работе они отдаются с большей радостью. Какая тяжелая скука царила еще шесть лет тому назад в наших рисовальных залах, когда на королевском троне искусства восседали: прямая линия, сегмент круга, геометрическая фигура, абстрактный орнамент, и ни один ребенок, как бы велико ни было его действительное дарование и радость творчества, не знал, как ему приняться за дело. Как изменилось все это до неузнаваемости с тех пор, как получили доступ предметы домашней обстановки, мастерской, сада, когда дети смогли приложить свой художественный инстинкт и свою охоту к рисованию, к созданию и декоративной отделке предметов ежедневного обихода, слабый - со своими незначительными силами, даровитый - со всем богатством своей фантазии!

Какая радость царит теперь в рисовальных классах, как много открылось декоративной и конструктивной изобретательности, которая перебрасывается ныне с некогда столь пустынного школьного острова на домашнюю жизнь, подобно пылающим искрам большого пожара, пожирающего все кругом, что только может гореть. С какой радостью тащат теперь в класс отдельные дети плоды своей домашней работы и приводят в изумление учителей и товарищей своим умением, которого никто до сих пор не подозревал. Новый метод обучения рисованию произвел поистине целый переворот, переворот еще больший, чем 8 лет тому назад, когда в старших классах мужских школ были введены мастерские для обработки дерева и металла, а у девочек в выпускных классах - школьные кухни. Еще более значительный переворот совершается мало-помалу в области преподавания естественных наук. Уже одно обязательное устройство школьных садов при каждом школьном здании имело громадное значение. К сожалению, в больших городах практика садоводства с трудом поддается расширению. В лучшем случае, этим могут заниматься старшие классы. В младших же классах мы, чтобы использовать воспитательное влияние ухода за растениями, обратились к культуре горшечных цветов в школе, а также и на дому, куда, при содействии общества садоводства, многим детям даются горшки с цветами.

Легче осуществить как в городах, так и в деревне, в особенности для мальчиков, преобразование книжной школы в школу труда в области физики и химии при помощи ученических лабораторий, которые мы также начали вводить*. Они, пожалуй, явятся плодотворнейшим полем для развития школы работы.


«Смешанное обучение (blended Learning)»?

Обучение физике, как оно ныне практикуется во всех народных и в большинстве средних школ, требует исключительно работы памяти, благодаря чему физика, как и все прочие естественные науки, теряет свою воспитательную ценность. Специфическая ценность всякого естественнонаучного образования в низших и средних школах заключается в методах работы, в методах исследования. Только тогда, когда мальчик сам применяет эти методы, когда он учится наблюдать, сравнивать, заключать, объективно судить, осторожно испытывать, самостоятельно действовать, учится выдержке, терпению, тщательности, порядку, чистоте, - он испытывает сам все радости исканий, исследований, открытий, которые даже малоспособного побуждают к дальнейшим усилиям.

Однако, что особенно делает для меня ценной лабораторию, и к чему ее до сих пор никто не использовал - это то, что она дает замечательно богатое поле для совместной деятельности значительных ученических групп; причем для преследования общих целей могут объединиться дети, самым различным образом одаренные.

Я позволю себе привести пример: в классе 48 учеников. Я делю их на 24 группы, по 2 в каждой, или на 16 по 3, или на 12 по 4, смотря по роду задачи и по числу имеющихся в распоряжении аппаратов. Каждая группа занята какой-нибудь одной задачей. Один ученик, входящий в нее, берет на себя наблюдение, другой контролирует первого. Третий вычисляет и конструирует, четвертый снова берет на себя контроль. По окончании работы роли меняются: если нужно что-нибудь построить, изготовить, то сперва может взять на себя работу тот, кто обладает наибольшей умелостью. Если роли переменились при соответствующем варианте той же задачи, то полученные результаты сравниваются; при чересчур больших отклонениях сообща обсуждаются источники ошибок и, наконец, выводится средняя. При более Серьезных задачах можно брать среднее из данных нескольких групп, благодаря чему конечный результат будет все более приобретать характер общей работы и все сильнее будет вырабатываться сознание личной ответственности за результат. При этом в работе каждого совершенно исключаются эгоистические интересы. Он должен приспособляться к группе, должен помогать, должен быть готовым научить слабого и совместно переживать как чувство удовлетворения, так и чувство разочарования.

Таким же образом организовано обучение в школьной кухне, при котором девочки работают по 6 вместе у одной плиты над общей задачей, по очереди меняясь ролями…

Подробнее о представлениях Г. Кершенштейнера об устройстве «школы работы» можно прочитать в книге. «Основные вопросы школьной организации, изд. 2. Пг., Изд-во "Школа и жизнь", 1920, стр. 80-97.

Фото: интернет-источник

Интересно? Расскажите друзьям:

Георг Михаэль Кершенштейнер

(29 июля 1854 - 15 января 1932 г.)  — известный немецкий педагог. Одним из свидетельств международного признания Г. Кершенштейнера стало известное решение ЮНЕСКО, касающееся всего четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в XX веке

Наши учебные программы:
Монтессори-педагогика для всех
Монтессори-педагогика для всех
2400 руб.
Монтессори-педагогика для родителей
Монтессори-педагогика для родителей
1200 руб.
Учитель для школы Монтессори
Учитель для школы Монтессори
990 руб.
Монтессори-педагогика для «исключительных детей»
Монтессори-педагогика для «исключительных детей»
1200 руб.
Монтессори-бабушки в строю
Монтессори-бабушки в строю
1200 руб.
Первые шаги. Монтессори-педагогика от 0 до 3-х
Первые шаги. Монтессори-педагогика от 0 до 3-х
1200 руб.
Русский язык по методу Монтессори
Русский язык по методу Монтессори
1200 руб.
Пробуждение творчества. Метод М. Монтессори
Пробуждение творчества. Метод М. Монтессори
1200 руб.
Домашняя школа Монтессори. Диалоги в письмах
Домашняя школа Монтессори. Диалоги в письмах
1200 руб.
Понимание математики. Метод М. Монтессори
Понимание математики. Метод М. Монтессори
990 руб.
Первая монтессори-учительница России
Первая монтессори-учительница России
990 руб.
Материалы на эту тему:
Екатерина Хилтунен

Она прибегает домой после школы, переодевается в одежду для Фаллкуллы и бежит со всех ног к своим четвероногим друзьям!

Маргарита Правкина

Какая она - монтессори-школа?

Елена Хилтунен

Метаморфоз традиционной школы

Татьяна Костенко

Как наше школьное дело отзовется?

Елена Штягинова

Счастье – это когда тебя понимают!

Подключайтесь к программе «Монтессори-педагогика для всех»
В учебную программу, рассчитанную на год, вошли лучшие статьи, часть из которых больше нигде не публикуется, аудио и видео-файлы, комментарии и задания экспертов.

Узнать подробнее »