Об одном исследовании, которое проводила Мария Монтессори в начале прошлого века, с ее собственных слов

Перевод с английского Евгении Ткачёвой

«Я проводила антропометрическое исследование среди учеников начальных школ Рима в целях выяснения того, является ли череп интеллектуально развитых учеников более развитым, чем тот, чей интеллект развит слабее. Следуя по стопам известных французских авторов (Бине, Симон, Мануврер), я выбирала только наиболее и наименее интеллектуально развитых учеников в каждом классе, что означает первого и последнего в интеллектуальной иерархии. Эти ученики должны были находиться в определённых возрастных границах, что помогало мне выбрать самого старшего: 9, 10, 11 лет – т.е. около 10-ти лет. Мальчиков выбирали их учителя. Для того чтобы не оказывать влияние на измерения, я не хотела знать, кто из них был первым, а кто последним в иерархии. Таким образом, ко мне приходили мальчики, о чьих школьных успехах я не имела ни малейшего представления. Измеряя окружности их голов, я размышляла о судьбах привилегированных детей и отщепенцев. Некоторые из них, самые лучшие в классе, были определённо более сильными и уверенными в своих силах – они получали много призов и похвал. Другие же были самыми последними в классе, к ним относились неодобрительно и насмешливо. 

Я приняла решение восстановить справедливость и выяснить, какие критерии используются для оценки интеллектуального уровня в наших школах. Эта идея послужила основой следующего исследования. Я допускаю, что основное слабое звено в данной работе – это маленькое количество обследованных детей (около 70 человек). Однако, как я уже подчёркивала в своей антропометрической работе под названием «К вопросу об антропометрических характеристиках в отношении интеллектуальной иерархии мальчиков в школе», - это вопрос выбора. Я исследовала только школы для мальчиков. Брала не более 2 учеников из каждого класса (самого лучшего и самого худшего) в рамках указанных выше возрастных ограничений, исключая детей больных рахитом, умственно отсталых, а также индивидуумов других рас (иностранцев, евреев). Однако, это число было получено в трёх школах, в одной из которых было больше 1000 учеников, а в двух других от 500 до 600, т.е. в общей сложности более 2000 человек!

Подобное небольшое число дало мне возможность провести очень точное исследование, не провоцируя бунт со стороны учителей, которые были совсем не обязаны отвлекаться от своей работы, чтобы дать мне возможность провести свою работу. 

Первым, самым простым вопросом, был следующий: «Каким критерием руководствовались учителя, выбирая самого лучшего и самого худшего (интеллектуально) ученика?» 

Мне также хотелось протестировать уровень спонтанности, с которым различные учителя принимали своё решение. Выяснить, принимают ли они во внимание научные критерии, а также насколько их методы будут согласованы друг с другом. 

Второе, не очень сложное исследование, просила учителей ответить на специфические вопросы. Это исследование проводилось позднее, после того, как результаты первого уже были мне сданы. Оно включало в себя следующие вопросы:

- Внимателен ли ребёнок? Проявляет ли он интерес к урокам?

- Есть ли область или материал, к которым ребёнок проявляет особый интерес?

- Легко ли ему понимать тот или иной материал?

- Может ли он с легкостью вспомнить его? И как долго он может хранить его в памяти?

- Имеет ли ребёнок отчётливое представление о материале, сколько материала он в состоянии запомнить?

- Каков его уровень в написании эссе?

- Каков его уровень в арифметике?

- Каков его уровень в тренировке памяти? 

- Каков его уровень в гимнастике?

- Есть ли аккуратность в координации?

- Выносливость: насколько быстро он устаёт?

- Играет ли ребёнок с другими детьми во время переменок или остаётся наедине с самим собой?

- Какие игры он спонтанно предпочитает?

- Изобретает ли он игры самостоятельно?

Я надеялась получить методологическое исследование ментального состояния детей, составляя этот вопросник. В заключение я попросила «вежливых и терпеливых» учителей ответить на вопросы, касающиеся семьи их учеников, для того, чтобы получить индивидуальную биологическую и социальную картину. Это исследование включало в себя следующие вопросы:

- Место рождения родителей

- Возраст родителей

- Наследственные заболевания: туберкулёз, невропатии, сердечные заболевания, подагра, диабет, рак, сильная анемия

- Детские заболевания

- Место проживания ребёнка (адрес)

- Сколько комнат в доме или квартире, в которой проживает его семья?

- Сколько человек в семье? Сколько взрослых и сколько детей?

- Какая профессия у отца?

- Какая профессия у матери?

- Какие профессии у других членов семьи, зарабатывающих деньги для семьи?

- Приносит ли ребёнок завтрак в школу?

- Если да, то какой это завтрак – плохой, хороший или роскошный?

- Если нет, то почему он не приносит еду в школу?

- Куда ребёнок идёт после школы?

   - домой?

   - в интернат?

   - на улицу?

Не всем учителям удалось ответить на вопрос, касающийся того, что побудило их выбрать того или иного ученика в качестве самого интеллектуально лучшего и самого худшего.

Эти примеры легко демонстрируют разницу в способности учителей оценивать учеников: той способности, которую они, очевидно, развили в себе самостоятельно с помощью знаний, полученных частным путём, или почерпнутым из научной литературы. Становится очевидным, что учителям не хватает умений по оценке своих учеников на основе научного метода. 

Этот недостаток часто приводит к немотивированной тирании, благосклонности и, к сожалению, зачастую, к игнорированию индивидуума. Все способы, с помощью которых учитель пытается наверстать этот недостаток, являются пустой тратой времени! В соответствии с последними предписаниями, учителя Рима обязаны проводить исследование своих учеников и предоставлять биографические данные. Однако, в этих предписаниях нет информации о том, где учителю следует получить навык написания биографического очерка каждого ученика, т.к. не существует ни специальных школ, ни курсов, где этому учат. 

Заметки по ученикам, которые их учителями были оценены как самые интеллектуально сильные.

Г. Он и его родители родом из Палермо. Отцу 50 лет, матери – 43. Никаких наследственных заболеваний. Ребёнок страдал от бронхита. Приносит в школу роскошный завтрак, после школы идёт домой. Живёт в 10-ти комнатной квартире в районе среднего класса. Семья состоит из 10 человек, из них 6 – дети. Только отец зарабатывает деньги, работая адвокатом. В школе ребёнок очень внимателен, проявляет интерес к урокам, особенно к истории. У него есть способность быстро обучаться, может хранить в своей памяти материал долгое время, хорошо понимает уже изученный материал. Хорошо пишет эссе, успевает по математике и имеет хорошую память. Любит гимнастику, не очень хорошая координация движений, очень упорный. Ему нравится играть со своими одноклассниками, предпочитает бег, прыжки, сам не изобретает игр. Наблюдения: симметрия, жизнеспособность. 

С. Родился в Гиргенти, отец из Кастелламаре ди Стабия, мать из Гиргенти. Отцу 41 год, матери – 32. Нет наследственных заболеваний, болел только корью. Приносит хороший завтрак, после школы идёт домой. Семья состоит из 3 человек: ребёнок и его родители. Отец работает гражданским служащим и только один зарабатывает деньги. Ребёнок очень внимателен в школе, проявляет интерес ко всем предметам. Особенно успешен в чтении, арифметике и написании эссе. Легко схватывает материал и может долго хранить его в памяти, имея о нем ясное представление. Очень хорошо успевает по всем предметам, самый лучший в решении задач. Ему нравится гимнастика, но он не очень в ней преуспел. Ему не нравятся шумные игры товарищей, предпочитает интеллектуальные игры, но сам их не изобретает. Замечания: бледный, немного худой. 

Заметки по ученикам, которые их учителями были оценены как самые интеллектуально слабые.

З. Родился в Риме, родители родом из Романеи. Отцу 42 года, матери – 36. Ребенок страдал лихорадкой. Обедает дома в 13:30, поэтому не приносит еду в школу. Живёт в одной комнате со своей семьёй. Семья состоит из 9 человек, шестеро их которых дети. Трое человек в семье зарабатывают деньги. Отец работает помощником в магазине, мать – швея, один из братьев 20 лет работает малоквалифицированным рабочим. Ребёнок невнимателен на уроках. Интересуется уроками истории. Понимает очень небольшое количество материала. Плохо успевает по всем предметам. Не участвует в гимнастике или в играх. На переменках остаётся в одиночестве. 

Б. родился в Риме. Возраст родителей неизвестен. Ребёнок болел тифом. В школу приносит только немного хлеба. После школы остаётся на улице. Живёт в одной комнате со своей семьёй. Семья состоит из 11 человек, 3-е из которых работают в ателье. Ребёнок невнимателен на уроках и не интересуется предметами. Любит только чтение. Не понимает материал, не запоминает его и имеет неясное представление об учебном материале. Плохо пишет эссе, не успевает по арифметике и тренировке памяти, т.к. никогда ничего не запоминает. Хорошо успевает на гимнастике, очень точен в движениях, но не прилагает усилий, когда бегает. Не любит групповых игр во время переменок, остаётся один и занимается играми с бумагой». 

Монтессори составляла таблицы по собранному материалу и пыталась сделать выводы из полученных результатов, которые бы привели к реформе в системе образования. Мы не будем подробно рассматривать весь материал, собранный Монтессори, ограничимся только заключительными выводами. 

Они ясно показывают социальную ответственность Монтессори как школьного реформатора и те усилия, которые она прилагает для достижения справедливости. 

«Очевидно, что школа должна быть флагманом прогресса, но на самом деле, по сравнению с окружающей средой современного общества в области науки и этики, она находится на самых задворках. В то время, как вне школы все проявления братства и солидарности в контексте обновлённой жизни являются очевидными, внутри школы правит древний вид справедливости, увеличивая пропасть между теми счастливчиками, которые по чистой случайности получили лучшие стартовые условия при рождении». 

С одной стороны, в ранних работах Монтессори все ещё очень заметна её медицинская ориентация, с другой стороны, мы также видим её социальную ориентацию, уделяющую внимание прямой зависимости условий рождения и первых лет жизни человека от его дальнейших успехов в учёбе. Монтессори прилагала огромные усилия по достижению большей справедливости в области образования, в том числе, предлагая более качественное образование для учителей, а эти усилия в свою очередь опирались на её научные исследования и в дальнейшем должны были привести к изменениям в жизни школы. 

Однако, с самого начала мы видим в её работах мотивы, которые выходят за рамки позитивистских исследований и имеют отношение к религиозным воззрениям Монтессори. 

Мариан Швегман в своей биографии Марии Монтессори делает вывод, что Монтессори начала отказываться от позитивизма еще в 1898 году с открытием феномена под названием «любовь к образованию» (Мариан Швегман, Мария Монтессори: Ребенок Вашего времени, женщина мира», 2002, стр.84). 

Значительная перемена в мировоззрении Монтессори произошла в контексте её опыта создания дома ребёнка в Сан Лоренцо. Всемирно известный исследователь Монтессори Гюнтер Шульц-Бенеш (Университет г. Мюнстера) называет этот сдвиг «фундаментальной методологической переменой» и пишет: «Опыт создания школы в Сан Лоренцо требовал не только её натренированной способности наблюдателя, в конечном счёте, этот опыт изменил сам метод наблюдения. До этого Монтессори использовала инструменты точных эмпирических наук, теперь же она освобождает себя от них, делает себя «пустой», как она однажды говорила, для того, чтобы быть объективной в наблюдении ребёнка и феномена поведенческих проявлений. Числа, статистические диаграммы постепенно отошли на второй план. На первом же плане, в результате её опыта работы с детьми, оказались её размышления на тему понимания самого феномена наблюдения». (Гюнтер Шульц-Бенеш, «Монтессори, результаты исследований», 1980, стр.24)

Наиболее убедительное замечание мы можем найти в её лекции 1938 года на тему «тишины». Монтессори признает, что первоначально она стала бы подходить к явлению детской восприимчивости к тишине с позиций доктора и ученого, например, для того, чтобы диагностировать уровень слуха ребёнка или для тренировки его способности контролировать свои движения. Но теперь она пришла к более глубокому выводу: «Несмотря на это, тишина имеет гораздо большее значение, чем просто способность её слышать… В жизни человека не хватает тишины. Нам не хватает тишины, хотя все люди, достигшие высокого духовного уровня, чувствовали потребность в тишине. Поэтому очень важно, чтобы люди смотрели на эту вещь объективно и требовали возможности оставаться в одиночестве или в группе людей, чья насущная потребность: тишина! В то время, однако, я была настоящей материалисткой, чтобы не придавать этому значения: я была настоящим экспериментальным и клиническим доктором и психологом, и поэтому поверхностным». (Мария Монтессори, «Ребёнок, общество и мир: неопубликованные выступления и работы», 1989, стр.57)

В одной неопубликованной лекции того же самого 1938 года Монтессори явственно дистанцировалась от однобокости своих ранних исследований. Она говорила: «следует упомянуть, что в свои ранние годы я учила в Университете Рима рассматривать индивидуальность ребёнка с антропологической и психологической точки зрения. Мы обучали своих студентов, как можно измерить, развивается ли ребёнок нормально в процессе своего роста, мы также измеряли психические качества и серьёзно пытались изучать все это. Однако, нам с трудом удавалось применять свои знания на практике… На самом деле, эта современная образовательная теория была не очень-то полезной. Это всегда было особым случаем и, выражаясь более точно, приносило больше проблем, чем решений». (Мария Монтессори, неопубликованная первая лекция курса 26 сентября 1938 года, записанная с конспектов на французском языке). Как показано в недавней диссертации, поданной в Университет Мюнстера, этот мировоззренческий сдвиг также виден во взглядах на музыкальное образование. 

Это не означает, что Монтессори считала подход своих ранних работ полностью неверным. Эмпирическое исследование, базирующееся на измерениях, продолжает оставаться важным источником открытий. Сам по себе, однако, такой подход не является достаточным и должен быть дополнен другими типами получения знаний, к которым особенно относится интерпретация наблюдения, а также философское размышление. (Мария Монтессори, To educate the Human Potential, 1948)

В своей второй значительной работе 1916 года, посвящённой образовательным принципам начальной школы для детей 6-11 лет, она объясняла свои идеи на примере обучения учителей, которое, с одной стороны, должно базироваться на принципах наблюдения, принятых в естественных науках, а с другой – должно выходить за их рамки: «Учитель должен признать, что методы этих наук достаточно ограничены… Сфера его деятельности гораздо шире и прекраснее; он стоит на пороге наблюдения «внутренней жизни человека». Область, ограниченная явлениями органической жизни, не будет достаточной для него. Все духовные плоды истории и религии человечества будут абсолютно необходимы для его питания. Возвышенные категории искусства, любви, святости суть характерные проявления этой жизни, которую ему не только предстоит наблюдать, но служить ей. И все это будет являться и его жизнью тоже – не просто непонятные и странные вещи, а истинно реальная жизнь человека. 

Публикация журнала АМИ «Communications», выпуск 2 за 2008 год.

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 2 (22) 2010 г.

фото: с сайта АМИ