О том, почему любая альтернативная школа с классно-урочной системой ничем не лучше массовой школы

Когда родители, не употребляющие в повседневной речи словечек типа «зона ближайшего развития», «общеучебные навыки» или «классно-урочная система», сталкиваются с тем, что их не устраивает обычная школа, что они говорят чаще всего? Ребенку там плохо.

Критика традиционных форм школьного обучения может быть и более обоснованной, но все же во всем мире и в России есть школы со старинными традициями образования детей, основанные на принципиальном и последовательном уважении к ребенку и его подлинным интересам. Например, школы Штайнера или монтессори-школы; есть интересная сеть других свободных школ, где педагоги думают о планах развития глубинных потребностей детей разного возраста. И часто бывает, что именно к подобным педагогическим системам обращаются современные частные семейные школы, которые, возможно, правильнее было бы назвать (не)школами, как это сделали, например, родители из города Калининграда.

Тут, конечно, сразу можно спросить: а с чего вы взяли, что в школе должно быть хорошо? Я не буду так делать, потому что слишком часто (на мой вкус) был свидетелем того, как позиция «чем хуже ребенку в школе, тем лучше для него в будущем» приводила детей к реальным психологическим проблемам вплоть до суицидальных проявлений.

Простая житейская логика нормального человека, который обнаружил, что его ребенку плохо, требует найти такое место, где ему будет хорошо (реже – создать такое место самому). А где хорошо? Обычно там, где нас нет…

Ну, еще мы себе представляем, что хорошо там, где хорошие люди делают что-то хорошее. Значит, главное, чтобы человек (учитель) был хороший, и чем более хорошего учителя (учителей) вы сможете найти для ребенка, тем ему будет лучше. И дело не в том, насколько прогрессивны, гуманны и возвышенны идеалы, положенные в основу школы или какого-то другого способа образования, и не в том, насколько чуткие, добрые и светлые люди работают с детьми. Нам всем хочется об кого-то погреться…

Но в том-то и дело, что задача проектировщика альтернативной системы не сводится к тому, чтобы подобрать правильных людей под правильную идею. И так же задача родителей не сводится к тому, чтобы найти такое место, где под правильные идеи подобраны правильные люди. А в чем тогда задача?

Если мы ищем или, чего хуже, набрались окаянства создавать какую-то альтернативную систему образования, надо понимать, чем больна старая, и именно на признаки этих «болезней» проверять то место, где заявляется альтернатива. А «болезни» эти, кстати, очень простые и не требуют для их обнаружения какой-то особой квалификации. Перечислю пять из них, не претендуя на то, что список исчерпывающий. 

Любая альтернатива, в которой основа процесса обучения – чередование фиксированных по времени интервалов (уроков), ничем не лучше массовой школы. Почему?

Тут можно много говорить об эффективности/неэффективности одинаковых интервалов. О том, чем так сакрально число 40 минут и так далее, но суть не в этом. Суть в том, что урок формирует представления о том, что работа должна быть завершена не тогда, когда получен результат, а когда звонок прозвенел (рабочий день закончился). Так 11 лет ребенка учат тому, что результат не важен, важно просто соблюдать расписание, всем в одинаковом темпе выполнять одинаковые задания.

И не надо думать, что «урочность» учит соблюдать «дедлайны». Не учит! Эта система хороша для конвейерного производства и вредна для любого творческого труда. Поэтому в нашем пространстве (не)школы и в нашем сообществе нет фиксированных по времени уроков.

Любое образовательное пространство, построенное на одновозрастных детских группах (классах), ничем не лучше массовой школы, а, по-честному, просто вредно для ребенка.

Почему? Потому что в одновозрастной среде ключевое значение имеет соревновательный момент, который, в свою очередь, провоцирует детскую конкуренцию, агрессию, насмешки и жестокость в отношении друг друга. И потом мы удивляемся, откуда это насилие в детской среде? Хуже того. Привычка жить в такой среде делает конкуренцию чем-то обыденным, очевидным, приемлемым, побуждая нас не замечать, как, развивая собственное дело (идею), мы убиваем дело (идею) того, кто рядом с нами. Это перестает быть важным, перестает быть значимым.

Конкуренция хороша в спорте высоких достижений. В повседневной жизни представляются более перспективными сотрудничество, взаимопомощь. И если уж – соревнование, то не с другими, а с самим собой.

Поэтому в нашем пространстве нет классов, а есть постоянные разновозрастные группы.

Тут чуть сложнее, но в общем тоже понятно. Там, где учебный план расписан заранее и представлен в виде календарно-тематического планирования (5 сентября изучаем Пушкина, 18-го – Лермонтова…), тоже все довольно грустно.

Почему? Причин много, есть три наиболее понятные и простые:

- Важен не ваш образовательный результат, а то, успеваем ли программу пройти. И об это «не успеем пройти программу» рушатся многое новации и в школе, и за ее пределами.

- Важно не то, в чем ты заинтересован, что хочешь разобрать подробнее, а то, что сегодня у нас 5 сентября и по программе Пушкин. Открыли книгу и читаем. 

 Обучение по программе – последовательное и одинаковое для всех, – не просто не опирается на собственные знания ребенка, такое обучение игнорирует их. Не важно, что ты уже умеешь писать «жи-ши», сегодня мы изучаем «жи-ши» и ты вместе с нами. 

В более общем смысле мы сообщаем ребенку: «Твоя уникальность, твои знания, твои интересы не имеют значения. Имеет значение следование заложенной программе». После этого тысячи педагогов сетуют на отсутствие мотивации и интереса к учению. Я бы гимн спел тем детям, которые рискуют сопротивляться такому программированию вместо того, чтобы мотивированно следовать ему.

Поэтому в нашем (не)школьном пространстве нет обучения по программе и последовательного изучения тем.

Любая альтернатива, где сохранена идея, что учитель «ведет предмет», передавая свои знания ученикам, ни на миллиметр не отошла от массовой школы. С этой передачей знаний вообще беда. Уж сколько раз говорилось, что знание вообще передать невозможно (только информацию), что знание – это то, что возникает в деятельности (и не в деятельности слушания учителя!!!), а воз и ныне там. Армия трансляторов знания продолжает свои бессмысленные трансляции.

Тут еще важно то, что во взаимодействии передается способ действия. То есть когда учитель «дает знания», учит он не предмету изучения, а тому лишь – что надо сидеть и молчать, когда говорит тот, кто выше тебя в социальной иерархии. «Подчиненный перед лицом начальствующим должен иметь вид лихой и слегка придурковатый…» Триста лет прошло. А идея жива.

Поэтому мы очень-очень стараемся избегать форматов ученья, когда учитель «передает знания», хотя я не могу сказать, что у нас совсем нет такого, работаем над этим помаленьку.

Тут мы совсем уже погружаемся в нюансы, но понимаете, что важно: по-настоящему альтернативна лишь та модель образования, в которой дети в существенной мере сами управляют своим образованием. И в плане возможностей принятия решений, и в плане возможностей встать и выйти, и в плане определения, чем сейчас заниматься. Жизненные задачи – это не то, что ставится, а то, что берется. Школа же приучает ребенка, что есть учителя, которые и задачи ему поставят, и проконтролируют исполнение. А если угроза ощутима для школы (как ВПРы, например, или любые иные ВНЕШНИЕ контрольные), то еще и помогут списать. И потом мы сетуем, что дети несамостоятельны. Так зачем им быть самостоятельными, когда за них все решают? И когда им этому учиться?

Поэтому в нашем пространстве (не)школы мы много делаем, чтобы ученик САМ решал, что, когда и как он изучает. САМ ставил перед собой задачи. И мы против того, чтобы списывать на аттестациях. Купить оценки по промежуточной аттестации не проблема. Проблема в том, что в этом по большому счету нет смысла.

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 3 (58) 2017

Фото предоставлено автором