Игра или экспериментальный поиск? Секрет «Корзинки сокровищ» Элинор Гольдшмид. Биогенетический закон, или Н. Поддьяков против Д. Эльконина

Одним из важнейших открытий XIX-ХХ веков был биогенетический закон Геккеля Мюллера о повторении филогенеза в онтогенезе. Вслед за Чарльзом Дарвиным немецкие биолог и анатом доказали, что большинство живых существ на нашей планете, в том числе и человек, частично повторяют в собственном становлении весь ход исторического развития своего вида. Одним из важнейших инстинктов любого живого существа является инстинкт изучения и освоения окружающей его среды, хотя бы в целях самосохранения, поиска пропитания и исполнения других первейших жизненных потребностей. Такой инстинкт можно наблюдать у каждого человеческого дитя, только что появившегося на свет, а также у более старших детей. Из этого вытекает простейший вывод: если и делать попытки выделить ведущие деятельности ребенка, то до 5-6 лет жизни это будет именно исследование окружающего мира, а не игра, как много лет убеждали нас вслед за Д.Б.Элькониным современные российские ученые-психологи, исследователи дошкольного детства. 

В последние пятьдесят лет все принимали за истину, что главной и ведущей деятельностью детей до 6 лет является игра, а после 6-ти — учебная деятельность. Именно на этом основании строилось большинство дошкольных педагогических практик. Известному российскому ученому Николаю Николаевичу Поддьякову, который решил противопоставить свои наблюдения общепринятым в науке, пришлось стать академиком и директором НИИ дошкольного воспитания, чтобы к его голосу прислушались ученые умы наших дней. Вот что он пишет в книге, которую выпустили «Агентство образовательного сотрудничества» и издательство «Речь». 

«Поиск — одна из фундаментальных функций живого организма. Можно утверждать, что развитие всей живой природы носит поисковый характер. Поиск — это универсальный психологический механизм самообновления и развития. Все достижения человечества, вся его культура — это результат неустанной поисковой деятельности. И вместе с тем это та основа, на которой строятся еще более совершенные формы данной деятельности. Поэтому и овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый, не насыщаемый поиск, который выступает как основа детского творчества. В какой деятельности полнее всего представлена поисковая активность? Мы считаем, что это детская деятельность экспериментирования, и уделяем ей основное внимание в наших исследованиях. Она пронизывает все детские деятельности, все сферы психики ребенка. Целостность детской личности определяется поисковой деятельностью. Это самое фундаментальное основание любой нормальной здоровой личности, связывающее воедино все ее центральные ипостаси. По нашему мнению, все остальные основания являются производными от этого фундаментального основания (Н. Поддьяков, 1990).

Вклад Н.Н.Поддьякова в исследование дошкольного детства, безусловно, огромен. Но его признание первенства исследовательской деятельности малышей над всеми остальными деятельностями, к сожалению, опоздало лет на сто. 

На фоне научных открытий конца XIX - начала ХХ века родилась педагогика Марии Монтессори, требовавшая реального, а не формального уважения к ребенку и его спонтанной деятельности, как величайшему земному творению, и призывавшая неустанно делать попытки раскрыть секрет детства. Одним из выражений этого секрета и была свободная исследовательская деятельность детей, теоретически подчинявшаяся биогенетическому закону природы Геккеля-Мюллера. Мария Монтессори, безусловно, знала о биогенетическом законе и признавала его. Вот что она писала: «Благодаря наследственности каждый эмбрион вынужден проходить все стадии своих предшественников. Таким образом, в нем суммировалась или синтезировалась вся эволюция вида. Эта теория получила название «закона рекапитуляции». Самая большая загадка высших видов заключается в том, что в результате столь схожих процессов появляется рептилия, птица, млекопитающее и человек. Ибо различие между этими видами заключается в конечной форме. Это привело к идее одного-единственного созидательного плана природы…» («Впитывающий разум ребенка», стр. 60-62). 

В эпоху развития материализма биогенетический закон нещадно критиковался, так как он фактически предопределял ход психического развития ребенка, игнорируя воздействие на него взрослых. Но в то же время этот закон стоит в основе учения З.Фрейда и других выдающихся психологов и психоаналитиков. 

Для М.Монтессори был абсолютно ясен исследовательский характер деятельности малышей, которых она наблюдала. Открытый ею простой и наиболее естественный, обусловленный законом рекапитуляции способ удовлетворения детской потребности в исследовательской деятельности, а именно – свободная работа ребенка в специально подготовленной для этого среде – не что иное, как предложение малышу реально исследовать окружающую его жизнь прежде всего через предметную среду, которая соответствует периоду его психического развития. В результате такого исследования с неизбежностью, и чаще всего опосредованно, происходит многостороннее развитие детей. 

В этом случае профессиональная работа педагога как бы смещается с выполнения программы воспитания, предписанной учеными того или иного педагогического направления, на создание условий для свободной и самостоятельной деятельности детей. Создав такую специально подготовленную среду, педагог становится исследователем-наблюдателем их жизни в буквальном смысле этого слова. Он делает педагогические выводы не на основе успехов в выполнении той или иной даже самой замечательной программы, а на основе реальной жизни, протекающей на его глазах. Сделав соответствующие выводы, педагог строит дальнейшие действия по отношению к каждому ребенку индивидуально, а не ставит галочки около пунктов Программы: «Это я сделал, это провел, это упредил». Конечно, немалую роль играет мастерство педагога увидеть, заметить, почувствовать точку роста каждого ребенка, что как раз и дается постоянным наблюдением жизни детей и умением анализировать те или иные жизненные ситуации. Недаром М.Монтессори называла свой метод методом научной педагогики, ведь наблюдение — один из важнейших методов настоящего научного исследования. 

Из всего вышесказанного видно, что монтессори-педагогика не обусловлена никакой образовательной программой. Она подчинена самой жизни детей и помощи им в конкретных жизненных ситуациях, а не загоняет воспитанников и педагога в рамки тех или иных намерений и открытий других людей. Монтессори-педагогика дает свободу детям в самом полном объеме, как и предусмотрено природой в отношении существования человека на Земле. 

К сожалению, современные, даже самые прогрессивно-мыслящие ученые, выдвигающие порой воистину точное понимание детства, так и не показали практикам, каковы должны быть наиболее эффективные условия свободного, радостного и успешного развития детей, хотя программ детского развития написано немало. Почему-то именно разработка программ воспитания и обучения лежит в основе современной научной деятельности большинства российских педагогов-ученых, а не результаты их наблюдений живой и непосредственной детской жизни. Но разве программа может быть основным практическим руководством реальной жизни детей и настоящей, а не формальной работы педагогов-профессионалов? 

Когда российским монтессори-учителям или воспитателям говорят: «Если Вы хотите сотрудничать с государством, прежде всего, пишите образовательные Программы воспитания и обучения детей в детском саду Монтессори», мы можем лишь констатировать «советский» подход к делу: «делай так — получишь такой образ выпускника». Но реальная жизнь у нас уже давно не «советская»! И педагогам во всем мире понятно, что никакая написанная под ту или иную идею программа работы с реально живущими рядом с нами детьми не выполнима! Зачем же обманывать самих себя? Ради сотрудничества с государством? Можно исполнить только единый для всех человеческих существ план природы, закон жизни человека на Земле, который открыт давным-давно, но почему-то отчаянно игнорируется нашими современниками... 

Теперь вернемся к работам ученых, которые верили, что первейшую роль

в становлении детей играют самостоятельные детские исследования окружающего пространства, а не написанные ими программы. Рассмотрим вопрос о практическом воплощении такого понимания детства в нашей реальной жизни. 

Мы уже сказали, что, создавая среду, помогающую жизни ребенка дома или детском саду, мы руководствуемся потребностями малыша, присущими ему в том или ином периоде созревания и становления его психики. Наблюдая детей от 3-х до 6 лет, Мария Монтессори замечала общие черты поведения детей и на этих основаниях делала выводы, какие конкретные предметы человеческой культуры наиболее способствуют созреванию и дальнейшему развитию в детях тех или иных человеческих тенденций. Эти-то предметы и легли потом в основу классического набора Монтессори-материалов, выдержавшего испытание временем. Наиболее точными из них признаны сенсорные дидактические материалы — разнообразные артефакты, помогающие малышам на конкретном уровне не спеша развивать свое абстрактное мышление — сравнивать, анализировать, выстраивать сериационные ряды, впитывать новые слова и названия. По сути самостоятельная работа детей с сенсорными материалами Монтессори, предназначенными для детей в возрасте после 3-х лет, не может сравниться по эффективности ни с одним специально проведенным взрослым педагогом учебным занятием. Это происходит потому, что каждый из этих материалов представляет собой своеобразный прибор в исследовательской лаборатории малыша, с помощью которого он самостоятельно осваивает цвет, форму, вкус, качество, величину окружающих его предметов. А все, что прожито самостоятельно, впитывается его абсорбирующим разумом. Взрослый — даже самый квалифицированный — не может заменить собой такую исследовательскую лабораторию, так как она для человеческого дитя — сама жизнь. 

А если спуститься ступенькой ниже, в возраст годовалых детей, которые еще не могут ни классифицировать, ни распределять? Ведь природа наградила этих крошек всеми органами чувств, присущих человеку, и все той же исследовательской позицией. До трех лет органы чувств малыша работают над завершением первоначального замысла природы. Сенсорная сфера активно созревает для того, чтобы к трем годам быть способной к более точной и тонкой, а потому непростой, работе. Но уже с самого рождения, как любое другое живое существо на Земле, ребенок пытается исследовать с помощью чувств окружающий его мир. И тогда до трех лет ему на помощь может прийти набор предметов человеческой жизни, собранный в результате долголетних экспериментов уже не Марией Монтессори, а другим исследователем жизни маленьких детей — английским педагогом и психологом Элинор Гольдшмид, которая вряд ли лично знала Марию Монтессори, разве что слышала ее имя. 

В середине ХХ века Элинор Гольдшмид предложила полугодовалым малышам в детских яслях Англии, Италии, Испании и других стран манипулировать с предметами обихода взрослых людей, то есть созданных природой или руками человека: шишки, камешки, ракушки, орехи и т.д. Она сложила их в большую корзинку, поставила на пол и посадила вокруг нескольких недавно научившихся сидеть малышей. Сама же стала наблюдать за их поведением. Так она открыла, что и в возрасте меньше одного года дети с величайшим удовольствием исследуют предметы окружающей их жизни. Они пробуют их на вкус, ощупывают со всех сторон, пытаются соединить один с другим. Стучат ими, чтобы услышать некий звук, и бросают, чтобы обнаружить власть своей собственной руки. 

Разумеется, Элинор Голдшмид собирала в свою «Корзинку сокровищ» вполне определенные предметы, стремясь обеспечить малышам, прежде всего, созревание их сенсорных ощущений. Но невольно получилось, что косвенно она дала простор природной склонности детей к самостоятельному поиску, выпустила наружу, как джина из бутылки, тот самый исследовательский инстинкт, который и является изначальным, исход-ным способом последующей детской деятельности. Просто на данном этапе жизни такая работа ребенка, похожая на своеобразную игру, еще не осмыслена им, не имеет определенной цели и является лишь манипуляцией. 

Что же будет, если «Корзинку сокровищ» Элинор Гольдшмид предоставить более старшим детям, у которых сенситивный период строительства сенсорных ощущений уже подходит к концу? Это вопрос ко взрослым исследователям жизни детей. Надо пронаблюдать. Но есть гипотеза, что, сохраняя исследовательский характер мышления, дети и старшего дошкольного возраста с не меньшим увлечением станут исследовать предметы в «Корзинке сокровищ» Элинор Гольдшмид. Возможно, изменятся их прямые цели работы с этим материалом — они будут сначала как бы вспоминать истинное назначение ложек, взбивалок, шкатулочек и колечек, лежащих в «Корзинке», но потом займутся тем, что у той же Элинор Гольдшмид называется «эвристическими играми», то есть отправятся в поиск новых, доселе неизведанных способов применения изобретений человеческой культуры, делая свои собственные оригинальные открытия.

И будет ли тогда достаточно тех конкретных предметов «Корзинки сокровищ», которые так точно, до мельчайших подробностей выверены педагогами, или надо, чтобы в окружении малышей после одного года появились какие-то другие предметы для эвристических игр, например, «Синий ящик» или мешки с картонными трубками, банками и шарами для игры «Эвристика»? А самым старшим дошкольникам? Тем, кому уже перевалило за три года, и они имеют в опыте работу с материалами Монтессори? Важно ли им хотя бы иногда ставить перед собой «Корзинку сокровищ»? Ведь исследовательский характер мыследеятельности сохраняется у человека на долгие годы, если не на всю жизнь. А уж в дошкольном и младшем школьном возрасте исследование окружающей среды является для детей первейшей жизненной необходимостью. Скажете — нет? Лучше работать по программе? Но это еще надо доказать! 

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 5 (30) 2011 г.

Фото В. Шалупенко, Е. Хилтунен и интернет-источник