Философия возрождается, когда перестает быть средством разрешения проблем философов и становится методом… разрешения проблем человечества. Джон Дьюи

Из книги «Школа и ребенок»,  Москва,  1923 год

Игру нельзя отождествлять со всякой внешней деятельностью ребенка. Она, скорее, является указанием на его умственную деятельность во всей ее полноте и единстве. Это свободная игра, упражнение всех сил, мыслей и физических движений ребенка, с воплощением, в удовлетворяющей его форме, его собственных образов и интересов. В отрицательном смысле это свобода от всякого экономического давления — необходимости зарабатывать и поддерживать других — и от ответственности, связанных с определенными должностями взрослых. В положительном смысле игра указывает на то, что главное стремление ребенка заключается в полноте роста — полноте проявления его зарождающихся сил, проявления, которое постоянно переводит его с одной плоскости на другую.

Это утверждение имеет чрезвычайно общий характер и настолько неопределенно, что может не иметь за собой никаких практических последствий. Однако его значение в подробностях, в области применения указывает на возможность и во многих случаях на необходимость радикальных перемен в способах ведения детских садов. Если говорить прямо, то тот факт, что «игра» указывает на психологическое состояние ребенка, а не на его внешнее поведение, этот факт дает нам возможность полной эмансипации от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, игр и занятий.

Осторожная руководительница будет, наверно, искать помощи в деятельностях, указанных Фребелем, и в тех, которые были разработаны до мельчайших подробностей его последователями; но она должна также помнить, что принципы игры требуют от нее тщательного исследования и критики всего этого и решения, насколько эти деятельности подходят ее детям; или же их жизненный интерес весь в прошлом и мог иметь значение для детей, живших в других социальных условиях. Что касается занятий, работ и т.п., просто расширяющих те, которые были даны Фребелем и его ранними последователями, то можно откровенно сказать, что против них имеется одно предположение, предположение относительно того, что, преклоняясь перед внешней деятельностью, указанной Фребелем, мы изменили его принципам.

Руководительница должна быть абсолютно свободной от каких бы то ни было внушенных ей требований какими бы то ни было источниками и задавать себе только три вопроса: подходит ли предложенная игра ее детям, имеет ли она инстинктивные корни в ком-нибудь из них и поможет ли она созреванию способностей, стремящихся к выражению? Кроме того, важно понимать, поднимет ли предполагаемая деятельность ребенка на более высокую ступень сознательности, вместо того, чтобы просто возбудить его, а потом оставить на том самом месте, на котором он был раньше, с прибавкой известного количества нервного истощения и стремления к такому  же возбуждению в будущем?

Очевидно, что Фребель тщательно изучал индуктивным методом, если можно так выразиться, игры детей его времени и забавы, которыми матери развлекали своих младенцев.

Он постарался также доказать, например, в «Мирке матери», что в них заключаются принципы большого значения. Он хотел привести свое поколение к пониманию, что эти вещи не мелки и не ребячливы, что они показывают основные факторы роста. Но я не вижу никаких указаний на то, чтобы он предполагал, что только эти игры имеют значение и что его философское разъяснение не имеет основания за пределами указанного здесь. Наоборот, я верю в то, что он ожидал от своих последователей, что они продолжат изучение современных условий детской  деятельности, вместо того, чтобы точно придерживаться тех игр, которые он собрал. 

Кроме того, не похоже на то, чтобы Фребель сам стал оспаривать, что в своих объяснениях этих игр он воспользовался лучшими психологическими и философскими взглядами, полезными ему в то время; и можно предположить, что он первый приветствовал бы рост лучшей и более расширенной психологии (общей, экспериментальной или изучения ребенка) и воспользовался бы ее результатами для критического обсуждения, переходя от новой точки отправления к тем соображениям, которые заставляют нас считать их педагогически ценными.

Придание чрезмерного значения символизму, без сомнения, положит отпечаток на отношение к воображению. Верно то, что маленький ребенок живет в воображаемом мире. В некотором смысле он может только «делать вид, что...». Его деятельность изображает или заменяет жизнь, которую видит он вокруг себя, поэтому его деятельность можно назвать символической; но не надо забывать, что это «деланье вида», или символизм, имеет прямое отношение к жизни. До тех пор пока деятельность не станет для ребенка такой же реальной и определенной, какой для взрослого  является его деятельность, можно ожидать лишь нервного переутомления и физического и эмоционального возбуждения или притупления жизненных сил.

В детских садах существует курьезное мнение, что  ценность детской деятельности заключается в том, чем она является для ребенка символической и потому, материал для ее организации  должен быть как можно более искусственным, то есть  детей следует  как можно тщательнее охранять от реальных предметов и реальных поступков. Например, мне рассказывали о посевах песка вместо семян при игре в огород. Или детям предлагают убирать воображаемую комнату воображаемой щеткой и воображаемой тряпкой. Им предлагают играть посудой, вырезанной из бумаги (да и то приближающейся больше к геометрическим формам, чем к действительной посуде). 

Все это просто предрассудки. В детском уме игра воображения начинается только под совместным влиянием внушений, воспоминаний и предвкушений, связанных с вещами, с которыми ребенок соприкасается. Простое приготовление еды, мытье посуды, уборка и т.д. нисколько не более прозаичны для детей, чем, скажем, игра в рыцарей: эти занятия полны таинственного значения, которым они облекают все, что делают старшие. Следовательно, материалы должны быть реальны, просты и естественны, насколько это позволяют условия.

Но вопрос этим не заканчивается: символизированная реальность не должна выходить за границы способности оценки у детей.

Иногда думают, что игра воображения полезна в той мере, в какой она заменяет весьма отдаленные метафизические и духовные начала.

В большинстве таких случаев можно с уверенностью сказать, что взрослый обманывает сам себя. Он постигает как реальность, так и символ, а, следовательно, и связь между ними. Но так как лишняя истина или реальность еще не постижимы для ребенка, то предполагаемый символ вовсе не является символом для него. Это просто положительная вещь сама по себе. В конце концов, он получает от этого личные физические переживания и переживания внешних чувств с прибавкой известной легкости в речи и действия, которых, как он знает, руководительница ожидает от него, и все это без соответствующей умственной работы. Мы очень часто преподаем неискренность, приучаем к сентиментальности, воспитываем внешние чувства, когда воображаем, что преподносим духовные истины с помощью символов. Поэтому реальные вещи, воспроизводимые ребенком, должны быть как можно более близки ему, ясны и жизненны. 

Специальная задача начальных ступеней заключается в том, чтобы овладеть естественными импульсами и инстинктами ребенка и использовать их так, чтобы поднять его на более высокий уровень восприятия и суждений и снабдить его более серьезными привычками. В результате такой работы ребенок будет обладать расширенной и углубленной сознательностью и умственным контролем действий. Там, где это не преследуется, игра является простой забавой и не приводит к духовному росту.

В общем, созидательная работа (с соответствующей сменой рассказов, песен и игр, связанных, насколько это возможно, с идеями, вложенными в работу) может лучше, чем что-либо другое, обеспечить эти оба фактора — единение с импульсами, свойственными ребенку, и окончание на более высоком уровне. Эта работа приводит ребенка в контакт с большим разнообразием материалов: деревом, жестью, кожей, пряжей и т.д., она дает повод для применения материалов реальным образом вместо того, чтобы заниматься упражнениями, имеющими лишь отдаленное, символическое значение; она вызывает к деятельности живость чувств и точность наблюдений; она требует ясного представления результатов, которые надо достигнуть, а также непосредственности и изобретательности в составлении планов; при такой работе бывают необходимы сосредоточенное внимание и личная ответственность за выполнение, между тем как результаты имеют настолько осязательную форму, что ребенок может сам судить о своей работе и повышать свои требования.

Надо еще сказать несколько слов относительно психологии подражания и внушения в связи с работой детского сада. Не подлежит никакому сомнению, что маленький ребенок крайне подражателен и легко поддается внушению; не подлежит также сомнению и то, что его слабые силы и незрелая сознательность должны постоянно обогащаться и направляться по этому руслу. Как общий принцип, никакая деятельность не должна начинаться с подражания. Начало должно исходить от ребенка. Модели могут быть даны потом, чтобы помочь ребенку представить себе более точно то, чего он действительно хочет. Модель имеет значение не как предмет для копирования, но как нечто, помогающее образности ясность  идеи. Подражание должно усиливать и помогать, но не быть толчком к действию.

Нет оснований предполагать, что руководительница не должна давать ребенку никаких толчков, пока он сознательно не выказал потребности в этом направлении. Внимательная учительница лучше самого ребенка знает, что означают и каковы его инстинкты. Но внушения непременно должны совпадать с преобладающей стороной роста ребенка; они просто должны служить более подходящими стимулами для продвижения того, что ребенок стремится сделать бессознательно. Но только постоянно наблюдая ребенка и отмечая его отношение к внушениям, мы будем в состоянии сказать, способствуют ли они его развитию или являются чисто внешними факторами его роста.

Подражание и внушение приходят неминуемо и естественно, но только как инструменты, помогающие ребенку выявить свои собственные мысли и желания. Они помогают ему осуществить, довести до своего сознания то, к чему он уже стремится неопределенным, неясным и, следовательно, не дающим результатов путем. Следовательно, подчиняясь указаниям, вместо того, чтобы усиливать свои контролирующие способности, он в действительности теряет их, так как становится зависимым от внешнего источника.

С точки зрения ребёнка самый большой недостаток школы происходит от невозможности для него свободно, в полной степени использовать опыт, приобретённый вне школы, в самой школе - и, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе. Никакое число наглядных уроков, скомпонованных как наглядные уроки, не может даже в самой отдалённой степени заменить знакомства с растениями в саду и животными на ферме, знакомства, приобретённого в условиях действительной жизни среди них и выращивания их. Никакое упражнение органов чувств в школе, введённое ради одного этого упражнения, не может выдержать даже и тени соревнования с живостью и полнотой жизни чувств, вытекающих из непосредственного участия в повседневной жизни семьи и в интересах её занятий. Вербальную память можно развить путём соответствующих упражнений. Способность логического мышления до некоторой степени может быть приобретена на уроках естествознания и математики. Но, в конце концов, это только отдалённая тень той способности к вниманию и к суждению, которая приобретается, когда имеешь дело с настоящими вещами, позади которых находится реальное основание, а впереди - реальный опыт... 

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 5 (20) 2009

Фото с сайта