Почему в школе Монтессори качество образования выше, чем в любой другой?

Елена Хилтунен - эксперт Ассоциации Монтессори-педагогов России;

Алексей Колабаев - зам. директора Санкт-Петербургской Монтессори-школы Михайловой

Универсальное против общего обязательного

С самого начала было ясно, что многие знания, которыми наполнено содержание обязательных школьных предметов в обычной школе, набор уроков и предметных блоков, а также традиционные методы работы учителей не достаточно согласуются с философией самоопределения человека в жизни. Кроме того, знания и умения, традиционно получаемые в школе, большей частью не входят в сферу истинных возрастных интересов ребят и серьезно уступают знаниям, полученным ими по принципу «я научился этому сам». Пожалуй, самое важное, к чему в последнее время готовит традиционная школа, – это к сдаче единого экзамена, формально открывающего дорогу в вуз, но фактически не прибавляющего молодым людям самостоятельности в дальнейшем учении, принятии ответственных жизненных решений и в поддержке их индивидуального жизненного пути. Разве такого хотели педагоги и родители для своих детей?

Они назвали свою школу школой Монтессори (в продолжение дошкольного образования) и стали думать о новом ее содержании и о новых видах учебной деятельности, отодвигающих урок, ставший на несколько веков основой обычной школьной жизни, на второй план, но не исключая его полностью, хотя этот вид учебной деятельности нисколько не был похож на свободную работу детей в детском саду Монтессори, который ребятишки посещали прежде. 

Взамен педагоги предложили ребятам новые виды учебной работы, ориентированные не на своевременное прохождение образовательных программ, а на удовлетворение потребностей каждого в самостоятельном добывании знаний – потребности, о которой даже не мыслили в своем детстве и отрочестве родители большинства пришедших в школу детей, а также и начинающие экспериментальную работу учителя. В сознании большинства даже самых прогрессивных и революционно мыслящих взрослых, школьное дело остается прежним: урок, расписание, программа, ГИА, ЕГЭ... Требуется время и внутренняя сила понять, что профессионально ты не обязательно прав в трактовках своего преподавания предмета и что за свое собственное образование отвечают, прежде всего, сами ученики, а ты, учитель, должен уметь помогать им в ученье, уважать их мнение и доверять им. 

Подготовить школьников к сдаче разнообразных итоговых испытаний стало важной, но далеко не главной задачей учителя школы Монтессори. Его роль – грамотно выстроить образовательное пространство класса и быть для своих учеников проводником и помощником в их самообучении, ведь ведущими в жизни человека становятся не конкретные знания, а универсальные навыки и компетенции, которые будут важны не только при поступлении в вуз или на работу, но на протяжении всей жизни. Это – способность к саморазвитию, стремление к постановке познавательных задач, умение выбрать лучшие способы для их решения, в том числе с использованием ИКТ, а также навык самостоятельно искать и находить любую необходимую информацию. Вызовом времени для современного человека является также умение вступать в диалог и вести его достаточно полно и точно выражать свои мысли, разрешать конфликты и быть готовым к участию в дискуссии, диспуте, мозговом штурме. Всему этому как раз и должны научиться наши дети в современной школе. На достижение таких целей ориентируются современные учебные пособия, справочники и компьютерные образовательные программы нового поколения. 

Многие способы самостоятельного ученья придумали еще сто лет назад педагоги-реформаторы. К их числу относилась и Мария Монтессори в Италии. С помощью своего метода она показала, как это бывает даже с маленькими детьми. М. Монтессори и другие педагоги-реформаторы ХХ века оставили нам в наследство немало текстов с описанием способов организации свободной школы самостоятельного учения. 

Все научные знания и умения осваиваются человеком самостоятельно и пожизненно, а вот умение качественно учиться приобретается им прежде всего в течение десятка лет, отпущенного на ежедневную школьную жизнь. Критерий успехов школьников в достижении предметных знаний, включенных в программу, и, тем более, процент высоких отметок по тестам единых испытаний в школе Монтессори не может быть решающим результатом учебной работы учеников, а также достижений школьного учителя и школы в целом. Доктор Монтессори говорила даже жестче: «Если мы учимся, чтобы усвоить новые знания, а не чтобы получить хорошую отметку или сдать экзамен, мы будем концентрироваться на том, что нас интересует, возвращаться назад к уже пройденному, чтобы углубить знания. Такова логика работы сознания. Обучение есть питание нашего ума, а не его истощение». (Цитата из книги Анны Марии Маккерони «Мои встречи с Марией Монтессори»).

Именно качественно научить детей учиться и является профессиональным мастерством современного учителя. И не только для школы Монтессори. Эта мысль то и дело повторяется в рассуждениях о современной российской школе в целом. Но мы чаще склонны оставлять ее в пространстве рассуждений и формулирования образовательных стандартов и не опускать с небес на землю. Возможно, потому, что просто не знаем, как осуществить ее практически. 

К тому же еще более, чем педагоги, консервативны родители, которые не обязательно соглашаются отдавать свое дитя в такую «другую» школу, где школьный урок – как «форма организации обучения с целью овладения учащимися знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями» (из Википедии) – медленно уходит в прошлое. Трудно поверить в школу, где двери классных комнат открыты для ребят разного возраста, а пространство каждого класса – это одновременно и медиатека, и лаборатория, и читальный зал, и дискуссионный клуб. Где нет звонков на перемену и можно свободно передвигаться по классу, даже в столовую идти, когда захочешь есть, а не по расписанию, общаться с друзьями, подсказывать друг другу, советоваться и задавать вопросы. Где учителя помогают тебе решить жизненную проблему самому, не разжевывают учебную тему и беспрестанно не контролируют результаты твоих тестов, не ставят отметок, а главную оценку своих знаний делаешь ты сам, и, если надо, сам задаешь себе домашнее задание. Где никто и никому не мешает жить и младший может легко сказать старшему: «Извини, ты ошибаешься!» – и доказать свою точку зрения. 

Со всем этим многим трудно согласиться еще и потому, что над сознанием и детей, и их родителей нависает дамоклов меч предстоящих ГИА и ЕГЭ, а иначе... Зачем нам школа, которая не готовит детей к олимпиадам и экзаменам? 

Универсальные учебные действия становятся личными навыками самостоятельного учения каждого из учеников. Такие навыки необходимы человеку на протяжении всей его жизни. 

Тогда учителю приходится не учить, а профессионально готовить образовательную среду и помогать школьникам учиться. И если первооткрыватели школы Монтессори могли только мечтать о таком понимании роли учителя, то сегодня уже на уровне российского государства принимаются стандарты дошкольного и школьного образования, провозглашающие очень похожие требования к современным педагогам. Ясно, что новая позиция взрослых совершенно необходима нашим детям, поэтому учителям, следуя за учениками, придется войти в новый образ.

В монтессори-школе Михайловой начали с создания совершенно новой предметной развивающей среды, где каждое учебное пособие и каждый предмет имеют, кроме познавательного, еще и автодидактический смысл. Это означает, что, выбрав это пособие и начав с ним самостоятельную учебную деятельность, ученик может не только научиться чему-нибудь полезному, но и сам себя проверить. В начальной школе часть таких автодидактических материалов достались нам в наследство от М. Монтессори и ее последователей, а для основной школы учителям пришлось почти все создавать самим, сохраняя принцип автодидактичности. При этом содержание подготовленной среды педагоги старались согласовать с содержанием современных образовательных программ, так что правила грамматики, математические формулы, историю, географию и прочие предметные блоки ребята начали изучать в реальной самостоятельной учебной деятельности со специальными рабочими листами, глоссариями, справочниками и энциклопедиями, в том числе и виртуальными. А физику, химию, технику постигать в специальных естественнонаучных лабораториях и мастерских, как это и положено, через проведение разнообразных опытов и создание учебных моделей.

Главным итоговым документом свободной учебной деятельности ученика в Монтессори-школе Михайловой считается годовое портфолио его работ, в которое входят отчеты о каждом освоенном учебном материале. Это и заполненные учебные листы, и отчеты о проведенных опытах, и фотографии изготовленных моделей и плакатов, и конспекты по разным учебным темам, и книжечки тематических глоссариев, и диски созданных компьютерных презентаций, тематических эссе, и тексты докладов на учебно-предметных семинарах. В портфолио также входят заполненные в разное время контрольно-измерительные тесты. Портфолио обычно имеют весьма внушительный вид и вес. 

Некоторое подобие уроков, как главной формы учебной деятельности для обычной школы, в монтессори-школе осталось в так называемых дидактических кругах начальной школы, которые длятся минут 20-30 в день, где учитель проводит для всех ребят не столько объяснение нового учебного материала или отработку уже изученного, сколько общую сборку самостоятельно полученных учениками знаний и умений, а также рефлексивное обсуждение тех или иных общих образовательных тем.

В основной монтессори-школе на откуп учителям-предметникам отданы еженедельные презентации крупных учебных тем и организация учебных семинаров. В главной ответственности учителей находится постоянная забота о создании наилучшей образовательной среды, ее пополнении и оптимизации. А остальное время уходит на работу консультантами и помощниками школьников в их самостоятельной учебной деятельности с автодидактическим материалом. 

Интересно, что ребята очень быстро пристрастились давать самим себе учебную работу, не дожидаясь учителя, а ксерокопируя и заполняя свободно выбранные рабочие листы или даже создавая их друг для друга самостоятельно. Учителя же взяли на себя роль постоянных организаторов учебно-проектной деятельности, в которой участвуют не только малые группы учеников одного уровня, но часто и школьники разных ступеней образования. 

При таком новом укладе школьной жизни учителю неизбежно пришлось из передатчика знаний и даже из создателя учебных задач и контролера-оценщика превратиться в исследователя жизни детей и подростков. Встает вопрос, с помощью каких инструментов можно разглядеть универсальные учебные умения, наработанные ребятами в процессе самостоятельного ученья. Ведь (повторим еще раз) именно обладание такими умениями становится главной образовательной целью современной монтессори-школы. При этом, безусловно, поддерживается глубокое изучение культуры, когда оно становится собственной спонтанной активностью учеников. 

В монтессори-школе Михайловой были придуманы своеобразные измерительные таблицы опосредованных наблюдений самообучения школьников и фиксации овладения ими самостоятельной учебной деятельностью. Эти таблицы включают параметры проявления учениками своих возрастных возможностей и позволяют педагогам выделить индивидуальные характеристики личности каждого из ребят и его школьной социализации.

Учителя стали заполнять таблицы дважды в год, коллективно согласовывая свои субъективные суждения о движении учеников, с которыми им приходилось в этот период работать. В наблюдениях учитывались личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные учебные действия школьников за определенный период времени и отмечался их характер. Может ли ученик вести учебную деятельность уже самостоятельно или пока лишь в сотрудничестве с учителем или с группой одноклассников? Затем статистические данные обрабатывались и сводились в соответствующие графики. 

Педагоги составили три графика разных аспектов проявления УУД в течение года занятий подростков при отсутствии строгой классно-урочной системы. Можно проанализировать эти графики с точки зрения оптимистической гипотезы к полученным результатам пилотного внутришкольного обследования, то есть посмотреть, какие показатели за год исследования увеличились и не остановились на средней точке или не уменьшились. 

По первому графику, например, стало видно, что по сравнению с прошлым годом выросла самостоятельность ребят. Большинство из них научились без помощи других ставить научный опыт, писать эссе, проектировать свою учебную деятельность. Стало выше их стремление к учебному сотрудничеству с одноклассниками и различного рода готовность к контрольно-оценочным действиям. Большинство подростков научились ставить общую на всех учебную задачу, совместно делать предположения и выдвигать гипотезы. Педагогам ребята в целом доверяют, но оставляют им чаще всего лишь функцию трансляторов общекультурных норм и образцов, а так же осуществление контрольно-измерительных действий. 

По второму графику можно установить приоритеты формирования личностных качеств подростков, обучающихся в монтессори-школе. Отметим только те качества, которые после года учебной работы у большинства подростков стали проявляться всегда. Это, прежде всего, умение планировать свою учебную деятельность, уверенность в собственных силах и потребность к экспертной их оценке, а также признания достигнутых успехов. Ученики стали предъявлять требования к условиям своего обучения, а вне школы искать возможности применения полученных знаний и умений. Как для большинства подростков 12-16 лет, у них повысилась значимость авторитетных людей и стремление найти их среди своих товарищей, учителей и старших друзей. 

Третий график показал постепенно возрастающую у школьников способность к рефлексии, оценке своих возможностей. Больше, чем у половины подростков укрепилась вера в себя, открытость к изучению тех или иных встающих на пути проблем и стремление их решить. Многие начали участвовать во внешкольных предметных событиях. В то же время по графику видно, что у некоторых детей поднялась тревожность, что означает, возможно, повышение градуса неравнодушного отношения к происходящим в школе учебным событиям.

Качество педагогической работы учителя и команды педагогов, работающих с подростками на той или иной ступени образования, зависит от полноты их профессионального участия в общей педагогической работе. Постепенное возрастание собственного профессионального мастерства педагоги монтессори-школы Михайловой стали определять на основе самооценки своих усилий в достижении целей работы с учениками по формированию у них универсальных учебных действий. Педагоги разработали таблицу, которая помогала им осуществить такой анализ, и заполняли ее сами для себя 1-2 раза в год в удобное для каждого учителя время. Предлагалось сделать два отдельных оценочных листа для самооценки себя и всей команды ступени (см. таблицу).

Работа началась несколько лет назад, и, конечно, на основании всего нескольких внутренних пилотных исследований нельзя сделать серьезных научно обоснованных выводов – слишком мала выборка и прошло недостаточно времени. Но, как материалы для осознанной педагогической работы с конкретными детьми, они оказались чрезвычайно важны. С их помощью педагоги смогли дать косвенную оценку своему труду на пути достижения собственных профессиональных целей, наметить дальнейшие изменения в школьных автодидактических средах, спланировать поступательную работу с каждым из учеников и выбрать более совершенную стратегию отношений с ребятами в целом. То есть такой внутришкольный мониторинг помог учителям постепенно добиваться целей монтессори-образования и более качественно исполнять свою педагогическую миссию.

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 1 (46) 2015 г.

Фото: Елены Хилтунен