Свободная школа и смена парадигм просвещения
Евгений Акимович КнязевВ жизни часто уместны культурно-исторические аналогии. Мы специально решили опубликовать эту статью в непростой для сегодняшней России и российского образования момент, чтобы обнаружить историческое противоборство демократических и бюрократических тенденций политики правительства в области народного просвещения в середине ХIХ века и сегодня. Ведь дело совсем не в том, что современная российская школа изменяет российским духовно-нравственным ценностям в пользу западных (и в конечном итоге – общечеловеческих), а в том, что нынешние подходы к государственным реформам в этой области направлены на ограничение свободы действий всех участников образования в стране. Но давайте обернемся на полтора века назад. Как же мы похожи с Россией позапрошлого века! Что если теперь спрогнозировать свое недалекое будущее?
Евгений Акимович Князев –
профессор, доктор педагогических наук.
По книге: История педагогики и образования. М., Юрайт., 2020
Статья дается в сокращении.
В середине позапрошлого века
В эпоху Великих реформ середины ХIХ века в нашей стране впервые возникло общественно-педагогическое движение, с первых шагов показавшее необычайную способность эффективно решать важнейшие социокультурные проблемы. Лучшие люди России, прославленные «шестидесятники»: Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.А. Корф, Л.Н. Модзалевский, А.С. Симонович, Е.Н. Водовозова и многие другие – с колоссальным усердием включились в решение вопросов народного просвещения. Энтузиасты продемонстрировали всей стране, каковы способы решения, казалось бы, «неразрешимой» проблемы: где и как добыть средства на обучение.
«Учитель русских учителей» К.Д. Ушинский впервые обратил внимание на феномен демократического североамериканского образования, которое строилось естественным способом – «снизу вверх», в противоположность европейскому, построенному «сверху вниз». Новая концепция образования строилась на принципах разнообразия программ, их пластичности, гибкости, подвижности, злободневности, новизне, воспитании патриотизма и способности к восприятию нового, разделении светского и религиозного воспитания.
Освобождение личности педагога и ребенка от казенщины предполагает генерирование и саморазвитие личностного образа детей в учебно-воспитательном процессе школы. Если личностно-отчужденное обучение предполагает образец, то лично-ценностное формируется согласно имманентно присущему образу. Обезличенная авторитарная педагогика базируется на нивелировке личности учителей и детей, что создает своеобразную пирамиду, подчиненную идее насильственной социализации: «школа – армия – тюрьма», каждая ступень которой служит целям нивелировки личности, укрепления ее коллективной несвободы.
Отметим: наиболее ярко выраженный вклад в научное осмысление воспитания в социуме внесли педагоги, посвятившие себя работе в закрытых учреждениях интернатского типа, – Г. Песталоцци, В.Ф. Одоевский, Е.О. Гугель, Ф.Ф. Резенер, А.Я. Гердт, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, И.В. Ионин и Януш Корчак. Эти выдающиеся деятели образования разрабатывали и внедряли теории учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности депривированных коллективов, их опыт и концепции вошли в число высших проявлений и достижений практики педагогики.
От лозунга «свобода и природа» к лозунгу «свобода и жизнь»
Великий русский писатель Лев Толстой (1828-1910) признавал лишь образование, трактуемое как «свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого – сообщать уже приобретенное им».
«Если Руссо провозглашает лозунги свободы и природы, то лозунгами Толстого являются свобода и жизнь», – писал С.И. Гессен. Активный участник общественно-педагогического движения, писатель открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей и содействовал организации более 20 начальных школ в окрестных деревнях Тульской губернии. Он сам преподавал в них, издавал учебные пособия. Толстой слышал «могучий голос народа»: «Крестьяне и мещане не хотят школ, приютов и пансионов, чтобы не сделали из их детей белоручек и писарей вместо пахарей». Писатель спорил с Министерством народного «затмения» и сторонниками строгой школьной системы.
Родоначальник свободного образования в России, Толстой блистательно описал вольную атмосферу Яснополянской школы, он последовательно отрицал формализм и казенщину и решительно отверг шаблонность в школьном обучении: «Лучшая система – не иметь никакой системы». Образование, по Толстому, составляет «совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, книги, работы, учение насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь – все образовывает».
Не признавая трафаретной дидактики, Л. Толстой утверждал, что образование строится на свободном общении личностей учителя и учеников, он дал полную свободу ученикам в своей школе, предвосхитив самые смелые образовательные проекты будущего.
Отказавшись от учебной программы, Лев Николаевич поставил главной целью свободного обучения интерес личности в процессе познания. Превратив школьные занятия в великолепные, проникновенные беседы педагога с детьми, уникальный рассказчик Толстой сумел создать личностно-ценностный процесс обучения. Пригласив нескольких учителей, а также и нескольких ближайших знакомых и приезжих, писатель предоставил детям в школе полную свободу заниматься по своим интересам. Вместо рабского следования программе он свободно вел занятия при полной заинтересованности класса, и эффективность обучения становилась максимальной. «…Так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство недостижимы, а развитие и совершенствование бесконечны», – писал Толстой.
Чтобы распространить свой опыт, Толстой издавал журнал «Ясная Поляна», где сам писал статьи и рассказы для детей, которые обожала вся российская читающая публика. Он написал «Азбуку» – серию из 4-х книг учебных пособий для начальной школы, в которых имелись методические указания (1872). Затем вышли «Арифметика» (1874), «Новая Азбука» (1875), «Русские книги для чтения» (1875).
С.И. Гессен отмечал: «Яснополянская школа и была попыткой осуществить на деле идею такого свободного, вытекающего из жизни и служащего жизни образования. Это была замечательная школа. Нельзя без волнения читать хронику Яснополянской школы, в которой описывает Толстой ее труды и дни». С.И. Гессен заявляет: «Каждый педагог должен, на наш взгляд, прочитать в подлиннике эти выдающиеся по своей художественной красоте страницы». Здесь мы ограничиваемся поэтому лишь краткой характеристикой Яснополянской школы.
И все-таки они свободны!
В этой школе не было всего того, что охватывается словом «школьная дисциплина»: определенного расписания уроков, необходимости приходить в определенный час, звонков, наказаний и каких бы то ни было взысканий за опоздание на уроки или уход с урока. «С собой никто не несет ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего, сделанного вчера, он не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера». Такая свобода учеников сопровождалась иногда явлениями, озадачивавшими учителей.
И все-таки можно ли сказать, что дети Толстого были свободны, что Яснополянская школа, державшаяся энтузиазмом Толстого, продолжала бы существовать в своем прежнем виде даже после того, как Толстой, разочаровавшись в своей педагогической деятельности, ушел из нее; что неизбежный в жизни механизм привычки и обычая не привел бы к установлению и в ней, быть может, неписанных, но оттого не менее обязательных к исполнению порядков?
Толстой сам писал в «Исповеди»: «Я понял, что нельзя учить, не зная, чему учить, потому что я видел, что все учат различному и спорами между собою скрывают только сами от себя свое незнание. Здесь же с крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему ОНИ хотят»…
Стремясь к опрощению, писатель начал жить крестьянской жизнью, отказался от удобств барского бытия, работал на земле, одевался в простую одежду, стал вегетарианцем. Великий мыслитель стремился к совершенствованию, отрицая казенные ценности государства и церкви, что усугубило конфликт с властями. Отвергая тривиальное социальное деление на «простой народ» и «образованное сословие», писатель выступил с требованием жить трудом рук своих на земле, единственным средством спасения он провозглашает непротивление злу силой – всеобщий отказ от насилия.
«Толстовство» – жизнечувствие яснополянского мудреца – получило поддержку многих сторонников. Во время жесточайшего голода в России (1891) Толстой оказывал помощь нуждающимся. Со всех сторон света на его имя присылали большие пожертвования, ибо ни правительству, ни тем более чиновничеству не доверяли. Писатель создал множество общественных столовых, в которых людей спасали от голода.
Синод официально отлучил писателя от церкви (1901), что вызвало сочувствие Толстому в обществе. Толстой продолжил педагогические труды: издал пособия «Круг чтения», «Мысли мудрых людей на каждый день». В журнале «Свободное воспитание» опубликовал «Беседы с детьми по нравственным вопросам» (1908), «Учение Христа, изложенное для детей». Он требовал от царя прекратить репрессии против студенчества, а в статье «Не могу молчать» (1908) выразил протест против публичных казней и подавления крестьянских восстаний. На 83-м году жизни он лично пожелал «отойти от зла» (1910), тайно от семьи покинул родную Ясную Поляну. В пути он заболел и сошел с поезда на станции Астапово. Через семь дней великий русский писатель скончался.
Учение Толстого о непротивлении злу силой изменило весь мир. Индия была освобождена от колониального гнета благодаря проповеди ученика Толстого Махатмы Ганди. США освободились от расизма благодаря проповеди ученика Толстого и Ганди – Мартина Лютера Кинга.
С.И. Гессен
В атмосфере свободы и самостоятельности
В начале ХХ в. длительное противостояние консервативно-бюрократического и общественно-педагогического привело к нахождению качественно новых способов преодоления кризиса образования. В эпоху серебряного века появилась свободная школа – воплощение личностно-ценностного подхода, что потребовало решительной смены парадигмы образования.
С.И. Гессен отмечал: «Школа должна только предоставлять ученикам возможность получать знания, ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям. Такая школа будет сразу и свободна, и жизненна». При этом эффективность преобразований развития системы образования всецело зависит от четкого выявления методологии, технологии и аксиологии проводимых реформ. Начало преодоления хронического кризиса в образовании виделось в создании общественно-ценностного образования, призванного осуществлять выпускников к особой роли преобразователей социально-экономического и социокультурного строя страны. Возникновение новой парадигмы школы – таков ответ общественно-педагогического движения на вызов времени.
Единственно действенным механизмом преодоления хронического кризиса формализованного обучения, средством трансформирования содержания, форм, методов и способов обучения стало развитие общественно-педагогической инициативы в образовании. Начался социокультурный процесс становления персоналистской аксиологии общественных, общественно-частных, муниципальных, общественно-государственных и частных учебных заведений. У свободной школы возникли шансы стать авангардной социокультурной силой, способной преодолеть хроническую стагнацию системы образования в нашей стране.
В процессе создания дебюрократизированной свободной школы формировалось саморазвивающееся, самостоятельное и независимое образование. Одним из важнейших критериев школы нового типа становится организация учебного процесса, позволяющая достигнуть высокого качества обучения путем самостоятельной активности учащихся и свободы преподавания. Одновременно с прямым дидактико-методическим воздействием в процессе обучения весьма важное влияние на формирование личности учеников оказывает атмосфера свободы и самостоятельности преподавательского сообщества школы. Эффективность самоуправления детерминирована масштабом и действенностью законодательной инициативы и активностью преподавательского корпуса.
«Дом свободного ребенка»
Ускорение темпов социокультурного развития в начале ХХ в. обусловлено революционными изменениями в технологии, с динамичными процессами в самом обществе, что и приводит к cмене парадигмы образования. В возникающих социокультурных отношениях востребованы гуманные педагоги, способные воспитывать творческую личность учеников. Педагогическая теория П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта, К.Н. Вентцеля заложила фундамент новой демократической модели образования, поставившего центром «изучение человека во всех отношениях и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами», – писал П.Ф. Каптерев.
Указавшая пути преодоления хронического кризиса народного просвещения, свободная школа возникла как экспериментальный центр развития гуманистического образования, адекватного потребностям общества и личности.
Константин Николаевич Вентцель (1857-1947) – наиболее яркий последователь теории свободного воспитания Льва Толстого. Он писал: «…истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить ее от нашего гнета, какие бы мягкие и гуманные формы он ни принимал…».
Вентцель сформулировал цель своей жизни так: «…главная жизненная задача – как довести и сохранить до глубокой старости свою способность действовать и жертвовать собой для бедного, несчастного, обездоленного люда». К.Н. Вентцель полагал «освобождение ребенка для творческой работы» важнейшей проблемой образования. Протестуя против формализма казенного воспитания, Вентцель отрицал систематическое обучение. Его труды «Освобождение ребенка», «Новые пути воспитания и образования детей», «Этика и педагогика творческой личности» существенным образом изменили парадигму образования «…для целей свободного искания детьми высшей личной нравственности и свободной выработки в детях независимых нравственных воззрений».
Заявляя, что ребенок – отнюдь не собственность ни государства, ни общества, а имеет «самодовлеющее значение», в очерке «Осуществима ли теория свободного воспитания» Вентцель называет три сферы насилия над личностью ребенка: государство, школа, семья. «Надо стремиться поставить дело таким образом, чтобы даже самый маленький ребенок чувствовал себя членом общества и осознавал, что от его деятельности зависит развитие и совершенствование этого общества», – заявлял Вентцель.
Обнаружив противоречие между «свободой» и «воспитанием», Вентцель видит в ребенке самостоятельный субъект развития творческой личности: «Каждой индивидуальной личности должно быть представлено право брать и усваивать из современной культуры... то именно, что требует ее своеобразная индивидуальность, что необходимо только для наиболее пышного ее расцвета».
Освободив учащихся от пут казенной опеки, Вентцель стремился развивать самостоятельность и творческую активность детей. Решительно отказавшись от устаревших шаблонов официальных педагогических предписаний, он открыл поистине революционные пути воспитания свободной личности ребенка. Призывая воспитывать «в единении» детей разных сословий буржуа и пролетариев, знати и слуг, подвижник полагал, что свободная школа сумеет преодолеть классовое противостояние и будет способствовать установлению всеобщей солидарности.
Альтернативным школе формализма стал созданный Вентцелем «Дом свободного ребенка», где отсутствовали систематический учебный процесс, классно-урочная система, учебные планы, программы. Девиз такой детской организации: «Минимум регламентации – максимум свободы». Дети от 3 до 13 лет свободно объединялись в зависимости от возраста и своих интересов в подвижные группы. Вместо постоянных профессиональных учителей обучение и воспитание проходит в виде бесед с родителями. В «Доме свободного ребенка» взрослые и дети создают коммуну, где не только беседуют и играют, но и обучаются ремеслам в мастерских.
Рупором идей свободного воспитания стал журнал «Свободное воспитание», выходивший с 1907 по 1918 г. Стараясь развить творческую личность, Вентцель и его соратники несколько гипертрофировали роль детской инициативы в процессе воспитания.
К.Н. Вентцель с семьей
Дети имеют право
В 1917 г. К.Н. Вентцель выдвинул идею педагогической революции – решительной трансформации обучения и воспитания, проводимой для свободного развития личности. Один из первых в мире К.Н. Вентцель сформулировал по сути революционную «Декларацию прав ребенка» (1917 г.), в которой были зафиксированы права и свободы детей, право на образование, на свободное выражение мыслей, на создание детских организаций и др.
В «Декларации» отменялось насилие: вместо наказания – меры внушения. Свободный ребенок получил право выбора школы и воспитателей, в случае семейного насилия – право ухода от родителей. Многочисленные критики обвинили его едва ли не в разрушении семьи и школы.
1. Каждый ребенок, рождающийся на свет, каково бы ни было социальное положение его родителей, имеет право на существование, т.е. ему должна быть обеспечена определенная совокупность жизненных условий, как она устанавливается гигиеною детского возраста, необходимых для сохранения и развития его организма и для успешной борьбы последнего с враждебными жизни влияниями.
2. Забота о том, чтобы эти требуемые гигиеною детского возраста жизненные условия были обеспечены ребенку, лежит на родителях, на обществе в его целом, на государстве. Роль каждого из этих факторов и их взаимное отношение в деле доставления ребенку этих условий определяются соответствующими узаконениями.
3. Каждый ребенок, рождающийся на свет, имеет право на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, т.е. право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Осуществление этого права должна быть гарантировано бесплатным предоставлением ему во всех возрастах его жизни соответствующих воспитательных и образовательных учреждений, где бы все стороны его природы и характера получили наиболее благоприятные условия для своего гармонического развития.
4. Каждый ребенок, какого бы возраста он ни был, есть определенная личность и ни в каком случае не может быть считаем ни собственностью своих родителей, ни собственностью общества, ни собственностью государства.
5. Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями. Это право ухода от родителей принадлежит ребенку во всяком возрасте его жизни, причем государство и общество должны позаботиться о том, чтобы никакие перемены в этом отношении не повлекли за собою ухудшения в материальных условиях жизни ребенка.
6. Ребенок во всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком. Если те или другие права не осуществляются им, то это должно быть обусловлено только отсутствием у него необходимых для осуществления этих прав физических и духовных сил. При наличности же последних возраст не должен служить ограничением к пользованию его этими правами.
7. Свобода заключается в возможности делать все, что не наносит ущерба физическому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям. Таким образом, пользование каждого ребенка своими естественными правами не должно встречать иных границ, кроме тех, которые диктуются законами нормального физического и духовного развития самого ребенка, и кроме тех, которые гарантируют другим членам общества пользование теми же правами.
8. Та или другая группа детей в своих взаимных отношениях между собой и в своих отношениях к окружающим ее взрослым может быть подчинена правилам, запрещающим действия, наносящие вред общественному целому. Все, что не запрещено этими правилами, не должно встречать препятствий к своему осуществлению. Никто из детей не должен быть принуждаем к деланию того, что не предписано этими правилами.
9. Правила, которым подчиняется та или другая группа детей и связанные с ними общей жизнью взрослых, должны быть выражением общей их воли. Всем детям должно быть предоставлено право участвовать в составлении тех правил, которыми регулируется их жизнь и деятельность. Каковы бы ни были эти правила, они должны быть одинаковы для всех, как для детей, так и связанных с ними взрослых, при непременном условии, чтобы они не стояли в противоречии с требованиями социальной справедливости.
10. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения. Воспитание и образование на всех его ступенях являются свободным делом ребенка. Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью.
11. Никто: ни родители, ни общество, ни государство – не может принуждать ребенка обучаться той или другой определенной религии или принудительно исполнять ее обряды – религиозное воспитание должно быть вполне свободно.
12. Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений, лишь бы их проявления не нарушали равные права других членов общества, взрослых и детей.
13. Каждый ребенок может свободно выражать в письменной или устной форме свои мнения и мысли в той же степени, в какой этим правом пользуются и взрослые люди, т.е. с теми только ограничениями, которые диктуются благом общества и составляющих его личностей и которые должны быть точно установлены законом (…).
Не ученик для школы, но школа для ученика
Утверждая автономию как самоуправление независимой от правительства, доступной и бесплатной школы, К.Н. Вентцель полагал, что свободная школа будет находиться в общественном ведении свободных союзов граждан. К.Н. Вентцель преподавал в Воронежском педагогическом техникуме и университете, организовывал Институт народного образования (до 1922 г.).
Власти посчитали его концепцию «реакционной мелкобуржуазной утопией», К.Н. Вентцеля вынудили оставить педагогическую деятельность (1922 г.). Он пытался создать религию творческой личности, культ ребёнка, сочиняя так и не увидевшие свет философско-исторические труды по «космической педагогике», освобождающей личность, способной осознать себя Гражданином Вселенной.
Просветитель и педагог Иван Иванович Горбунов-Посадов (1864-1940) – последователь концепции свободного воспитания. Под влиянием идей Льва Толстого вместе с К.Н. Вентцелем, M.M. Клечковским Горбунов-Посадов активно пропагандировал теорию свободного воспитания. Он издавал популярную педагогическую серию «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей» (с 1904 г.). Горбунов редактировал педагогический журнал «Свободное воспитание» (1907-18), посвященный освобождению личности ребенка от пут казенной системы несвободного воспитания.
Призывая уважать «свободное проявление духа ребенка», Горбунов-Посадов видел устои новой свободной педагогики в духовном единении учителей и учащихся. Долгие годы Горбунов-Посадов редактировал книги по образованию, самообразованию и для народного чтения по различным отраслям знаний в издательстве «Посредник» (1897-1925). Горбунов-Посадов издавал детские книги в популярной серии «Библиотека для детей и юношества» (с 1898), уделяя внимание изданию иллюстрированной детской литературы: сборники «Малым деткам» и «Для маленьких». В соавторстве с Я.Е. Егоровым он выпустил имевшую большой успех у читателей «Азбуку-картинку с подвижными разрезными буквами»» (1894) и многие книги для чтения в школе и дома.
Реализация принципа свободы выбора в учебном процессе составляет прочное основание эффективного воплощения антропоцентрической концепции гуманного образования.
Главным отличием свободной школы, прежде всего, следует признать персоналистскую аксиологию: «не ученик для школы, но школа для ученика». Личностно-ценностный подход становится методологией создания интенсивного учебного процесса, ибо отвергает морально устаревшие формальные организационные принципы построения учебной деятельности. В учебном процессе центральное место занимают личность учащихся, а не комплекс организационно-распорядительной и учебной документации: программы, учебные планы, методические инструкции и приказы.
Новаторская организация свободного образования оказалась методологически несовместимой с бюрократически ориентированным учебным процессом казенной школы. Сторонники традиционной методологии, ориентировавшиеся на бюрократические инструкции, заявляли, будто бы свободное образование «дезорганизует обучение», что затруднит будущую профессиональную деятельность. Более того, для реализации свободного образования требовались дополнительные ресурсы: как преподавательские, так и финансовые. Затраты на образование, необычайно крупные, составляли наиболее уязвимое место нововведений, так как финансовой поддержки от государства ожидать по-прежнему не приходилось.
Принцип свободы выбора в обучении, разделение содержания образования на циклы учебных предметов, отразившиеся в структуре методов обучения, отказ от монологичности обучения – все это характерные черты свободной школы. Однако следует отметить историческую корреляцию: бюрократическая парадигма формализованного обучения наиболее адекватна авторитарному политическому режиму.
Стратегией дальнейшего развития России станет реконструкция концепции свободной школы согласно отечественным аналогам, что способно качественно изменить образовательную ситуацию в XXI в. Ход эволюции образования показал, что отказ от общественно-частной модели существенно обедняет ее возможности. Переход от авторитарной к свободной школе экономически и социально детерминирован и может считаться одним из действенных средств преодоления кризиса образования.
Развитие образования в России позволяет обнаружить историческую закономерность перехода от авторитарности к автономии, от централизма к децентрализации, что отражает историческое противоборство демократических и бюрократических тенденций политики правительства в области народного просвещения.
® Е.А. Князев. 2020-03-02
Фото: интернет-источник
Как и где узнать о педагогике Монтессори больше?
Предлагаем Вам стать участником программы "Монтессори-педагогика для всех". Это платная рассылка серии из 48 писем, каждое из которых включает в себя подборку статей о педагогике Монтессори, задания для самоконтроля и мультимедийные материалы.
Автор программы Елена Хилтунен: Монтессори-педагог, инициатор и родоначальница возрождения монтессори-педагогики в России, эксперт Ассоциации монтессори-педагогов России, автор более 30-ти книг о педагогике Марии Монтессори.
