Школьная экспертиза - не чужой глаз, а совместная созидательная работа

Статья из сб. «Новые ценности образования», № 6 (36), 2007. Дается в сокращении

В человеческой культуре известны два способа качественного анализа и оценивания. Когда мы говорим о столь многоплановом явлении, как образование, то под общепринятой нормой следует понимать не противоречивость наблюдаемых и анализируемых процессов правам человека, конституционным правам граждан, правам ребенка, зафиксированных в соответствующих законах, или соблюдение санитарно-гигиенических норм и мер по охране безопасности детей.

Во всех других случаях невозможно определить соответствие нового содержания образования, нового для данной школы уклада жизни, а также иных средств педагогической работы каким-либо заранее предписанным нормам. Такие нормы, очевидно, отсутствуют, они ведь как раз и должны быть созданы в результате проектировочной, конструкторской, реализующей задачи образования работы. Поэтому первый способ не годится для решения задачи экспертизы процесса. Здесь следует применять издавна существующий в культуре метод привлечения компетентных экспертов.

Необходимый этап и залог эффективности экспертизы – предъявление и соотнесение ценностей участников, их доверие друг к другу, изначальное понимание относительности, а не «объективности» оценки, дискуссия при обсуждении критериев.

 

Гуманитарная экспертиза образования – особый по методологии и гуманистическим ценностям способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления «человеческого измерения» конкретных образовательных ситуаций (подчеркнуто мною – А.Т), а также способ поиска и актуализации потенциалов их реальной гуманизации.

Несмотря на информированность педагогического сообщества о содержании и эффективности такой экспертизы, немногие руководители школ хотят провести ее у себя. В чем причины? Попробуем разобраться в этом с помощью диалога с воображаемыми оппонентами.

«Педагогический процесс – интимное дело, – скажут некоторые из них. – В присутствии чужих людей (даже если это коллеги из своей школы/детского сада) и я, и дети становимся другими. Одни скажут правду в глаза. А другие потом будут упрекать, да еще «за глаза», – мол, не смогла лучше подготовиться».

Боязнь чужого глаза достаточно характерна для учительского труда. Имея постоянно дело с детьми, оказываясь зачастую вне критики в силу своего возраста и лидирующего положения, изрекая истины, о которых учитель осведомлен, а дети еще нет, педагог привыкает быть истиной в последней инстанции, и всякое иное мнение о его работе травмирует его. 

Очевидно также, что в стабильных коллективах у каждого педагога формируется постоянная позиция, потому их и тревожит всякая попытка поколебать ее. То же можно сказать и о директорах. В районе, городе у каждого из них есть свой статус. У школы также есть место в негласном рейтинге среди родителей. Чужой глаз может нарушить эту видимую стабильность. Если к этому добавить часто неосознаваемое, ревнивое отношение к своим находкам или стремление выдать желаемое за действительное, то понятно, почему процедура экспертизы многим не придется по вкусу.

Такого рода боязнь связана с ценностями, о которых говорилось выше, их переосмысление или пересмотр – личное дело каждого. Однако никто не может отрицать, что в современных условиях роль учителя как держателя истины в последней инстанции, единственного источника информации исчезает, отсюда – потребность каждого педагога и коллектива освободиться от мифа собственной непогрешимости. Это возможно только, если не бояться посмотреть на то, что ты делаешь, глазами других.

Распространенная причина опасения проведения экспертизы – отождествление инспекторской проверки, аттестации школы и педагогов и экспертизы. Многие годы всевозможных проверок (как бы они ни назывались: фронтальная проверка, дни открытых дверей, творческий отчет) приучили педагогов к тому, что все комиссии будут искать недостатки, руководствуясь при этом своими критериями. Диалога в ходе таких мероприятий, как правило, не возникает. И школьные коллективы научились прятать проблемы и трудности, стараются предъявить проверяющим то, что те хотят узнать, да еще и в приукрашенном виде.

Такой стереотип авторитарного управления обнаруживают школы при обсуждении, нужна ли экспертиза, а также и при ее проведении. Апробация методов детско-взрослых экспертиз показала, что иногда приглашенной команде экспертов приходится проводить специальные действия, чтобы освободить от этих стереотипов педагогов, которые сами захотели быть экспертами.

Еще одной из причин может быть отсутствие подлинной заинтересованности в развитии образовательных процессов. Часто это проявляется в школах, которые успешны по формальным, социально ожидаемым показателям. Действительно, зачем развивать что-то новое, если большинство выпускников и так поступают в вузы, на учете в милиции никто не стоит, а в школе чистота и внешний порядок. Такие коллективы не часто задумываются над тем, какой опыт самостоятельности, какой тип поведения они формируют у детей.

Хотелось бы объяснить оппонентам, что в ходе экспертизы оценивается вовсе не личность или профессиональные знания. Объект оценки – образовательный процесс, его содержание. 

Многими исследователями за последнее время собран большой материал, в котором проблематизируется профессиональная позиция педагога. Имеется в виду не подготовка учителя в области учебно-предметного знания, а овладение им содержанием собственно педагогической деятельности. То есть значимыми для них преимущественно остаются методические вопросы. Эти потребности в основном удовлетворяются различными курсами и семинарами в системе повышения квалификации. Проблемы же, связанные с целями образования, его содержанием, развитием индивидуальности ребенка, формированием опыта рефлексии и демократического поведения, остаются на периферии этих курсов. По сути, субъектная сторона образовательного процесса (постановка в позицию субъекта как учителя, так и ученика) не осознается как содержание повышения квалификации педагогов.

Знакомство с целями и содержанием экспертизы уклада жизни школы убеждает в том, что она способствует повышению собственно педагогической квалификации. Совместная выработка целей предстоящей деятельности повышает умение их конкретизировать, коллективная выработка критериев обнаружения демократических элементов в образовательном процессе оттачивает способность к качественному оцениванию. Необходимость работать во время экспертизы в различных группах меняет имеющиеся представления о групповой динамике, дает новые приемы организации групповой работы учеников. Конечно, все это возможно при наличии у педагога рефлексивных способностей, это, как свидетельствуют многие исследования, наиболее нужная и вместе с тем наиболее слабая сторона педагогической деятельности. При умелых действиях координатора экспертизы рефлексивный опыт накапливается весьма интенсивно.

Известно, что принципы – это основные исходные положения, в соответствии с которыми строится вся деятельность. В отличие от целей, которые можно ставить по-разному в зависимости от ценностей и намерений, принципы должны реализовываться в своей совокупности. Отсутствие или пренебрежение хотя бы одним из них лишает экспертизу того смысла, который отличает детско-взрослую экспертизу уклада школы от некоторых сходных процедур (инспектирования или фронтальной проверки). Принципы – основы для проверки всевозможных средств, приемов, которые могут изобретаться коллективом экспертов при ее подготовке и проведении.

Принцип добровольности.  Экспертиза может быть проведена только при наличии заявки коллектива школы в орган управления образования или в правление Ассоциации школ (или ее отделения на местах). Если проводится экспертиза одного из подразделений школы, то руководству школы подается заявка с согласия всех педагогов данного подразделения. Если кто-то из педагогов не хочет, чтобы его деятельность подвергалась экспертизе, он заявляет об этом открыто. В заявке указывается цель экспертизы: область педагогической реальности, которая подвергается экспертизе, перечень вопросов к экспертам, планируемое для проведения экспертизы время и даты проведения.

Принцип публичности и открытости.  Цели, задачи и примерная программа экспертизы доводятся до сведения всех, кто работает и учится в школе, а также и до родителей. Все желающие приглашаются стать экспертами. 

В первый день экспертизы, когда все собираются, руководитель (координатор) рассказывает о целях и процедуре экспертизы, отвечает на вопросы. Выдвигается непременное условие: тот, кто принял на себя позицию эксперта, обязан в ней участвовать до ее окончания и обязательно высказать свое суждение. После этого объявляется перерыв, после которого учителя и ученики, пожелавшие стать экспертами, начинают обсуждать критерии.

На всех процедурах экспертизы – докладах и обсуждениях учебных занятий, различных презентациях и дискуссиях – могут присутствовать все желающие. Существенный момент, делающий экспертизу открытым, публичным действом, – запрет на включения в текст обобщенного заключения мнений и заключений по отдельным вопросам, которые не были высказаны в публичной форме.

Принцип добровольности участия в позиции эксперта.  Каким бы профессионалом ни был педагог, как бы ни хотелось организаторам экспертизы использовать его компетентность в данном вопросе, какую бы должность в официальной структуре образовательного учреждения он ни занимал, экспертом он может стать только по собственному желанию.

Это же положение относится и к ученикам. Взрослым всегда соблазнительно склонить того или иного активиста к участию в экспертизе, да еще сделать это в тоне приказа. Конечно, сказанное не отрицает подбора экспертов, предварительного с ними собеседования, приведения доводов о том, почему их участие придаст экспертизе большую содержательность. Однако участие в экспертизе может стать возможным только с их личного, добровольного согласия.

Принцип равноправия взрослых и юных экспертов.  Не может быть зон и форм экспертизы, закрытых для экспертов-детей. Так, в некоторых школах к присутствию и анализу уроков допускаются только учителя, дети же имеют право высказывать свое мнение лишь о внеурочной работе. Анализ управления школой тоже иногда остается закрытым для детских экспертов. Это недопустимо.

Понятно, что у детей нет профессиональной компетенции, однако их видение ситуаций, особенно с позиций демократии, может оказаться иным, чем у взрослых, да еще острее и критичнее, чем высказывания взрослых. Равноправные позиции экспертов не отменяют договоренностей о некоторых «привилегиях» детей-экспертов. Ведь у юных есть один недостаток, который, к сожалению, быстро проходит: отсутствие большого объема жизненного опыта, а также опыта аргументации и выбора критериев, умения быстро сформулировать мысль. Поэтому надо договориться о том, что только за двумя выступлениями экспертов-детей следует выступление взрослого. Координатору экспертизы нужно в определенных местах, особенно, когда употребляются профессиональные термины, спрашивать детей, понятно ли им, о чем идет речь; чаще подчеркивать равноправие экспертов и пресекать возможное поведение взрослых, которое это равноправие нарушает.

Принцип выработки критериев демократических процессов "здесь и сейчас". Какими бы знаниями о демократии ни обладали эксперты, какой бы опыт экспертирования этих процессов в прошлом у них ни был, критерии создаются в каждом экспертном сообществе совместно, с учетом не только особенностей данной школы, но и тех людей, которые приняли экспертную позицию. Ведь одно и то же понятие, один и тот же термин имеет разное значение и смысл для разных людей, так как само понятие формируется не только с помощью знания, но и с учетом жизненного опыта и способов деятельности конкретного индивида.

 

Выдвижение и обсуждение критериев, их окончательное формулирование, вопросы на понимание быстро формируют у собравшихся ценностное единство, что непременно скажется на эффективности дальнейших действий. В ходе выработки критериев эксперты лучше узнают друг друга, отмечают сходные позиции, что позитивно сказывается на формировании и работе различных групп по объектам экспертизы, проблемам, темам, видам проектной работы.

Принцип ориентации на саму деятельность, а не на ее следы.  Анализу подлежат не документы о процессах демократизации, планы, программы, концепции и отчеты, не результаты всякого рода тестирования учеников и учителей, а сама педагогическая деятельность, которая осуществляется «здесь и сейчас». Документы, как правило, отражают в лучшем случае то, что сделано в прошлом. Экспертиза же, по нашему убеждению, есть работа с будущим в настоящем. Понять настоящее состояние демократических процессов можно, наблюдая и участвуя в реальной деятельности. Только в ней, а не в документах можно и увидеть демократические тенденции содержания образования, сделать выводы о его изменениях, об укладе жизни и проблемах его совершенствования, найти новые средства работы педагогов и коллектива. Установка на понимание реального опыта должна быть главной ценностью каждого эксперта. Документы имеют вспомогательный характер.

Если при традиционной проверке или при проведении дней открытых дверей школа как бы провозглашает: «Вот мы какие! Вот какой у нас опыт», – то в случае экспертизы девиз школы звучит по-другому: «Вот что мы делаем, вот какие у нас проблемы, подумаем вместе, как нам двигаться дальше, кому и в какой форме пригодится наш опыт». 

При этом у разных экспертов, тем более в разновозрастном коллективе, каким являются участники детско-взрослой экспертизы, возникают разные вопросы, разное видение и интерпретация происходящего. Поэтому так важна непременная часть подобного включенного наблюдения – беседа с педагогом, проводящим урок, с инициаторами и участниками данной деятельности. 

Здесь не так важно выслушать мнения экспертов (это важно потом, после коллективного анализа), как задать вопросы на понимание, выслушать интерпретацию руководителей и участников. Можно для понимания результатов той или иной деятельности устроить выставку продуктов творчества детей, почитать дневники педагога, познакомиться с «портфолио». Однако это нужно только для понимания происходящего и подтверждения суждений.

Принцип проектирования дальнейших шагов в развитии школьного уклада и их обсуждение экспертным сообществом.  Этот принцип противопоставляет привычную работу проверяющих по выявлению различных недостатков и недоработок относительно заранее известных им норм в работе коллектива экспертов по определению возникших проблем, поиску различных вариантов их решения. Во многом это становится возможным, если заказчики экспертизы не скрывают и сами формулируют трудности, возникшие в их деятельности, предлагая экспертам помочь в формулировании проблемы и обсудить пути решения.

Если эксперты на основе показанных форм деятельности могут не только проблематизировать ситуацию, но и вносить предложения по решению проблем, конструировать предлагаемые действия, то тогда результатом экспертизы будет проект программы действий коллектива школы. В отличие от рекомендаций инспекторов-методистов, которые, как правило, дают совет, как приблизиться к конкретной норме, эксперты выявляют разные тенденции в образовательном процессе, вместе с коллективом школы обсуждают спектр возможностей и дополнительных ресурсов реализации намеченной программы. Так экспертиза создает развивающую ситуацию для педагогов, учеников и руководства школой.

Эти принципы должны соблюдаться на всех этапах экспертизы, независимо от конкретных условий. Их соблюдение делает саму экспертизу демократической. Она становится моделью желаемых процессов во всем пространстве школы. 

Надо помнить, что проектирование проводится по соответствующим культурным нормам, определяя работу проблемных или проектных групп, их доклады, общую дискуссию, оценку проектов с воображаемых позиций.

Имитация – такая ситуация, когда под внешней формой проведения экспертизы теряется ее сущностное содержание. Такая ситуация может возникнуть как при планировании экспертизы, так и при ее проведении, там и тогда, где и когда изложенные принципы либо нарушаются сознательно, либо не удерживаются непроизвольно.

Следование внешней форме может проявиться на любой стадии экспертизы: при формировании группы экспертов не по желанию учителей и учеников, а по приказу директора из угодных или «подходящих», по его мнению, людей, при выработке критериев наблюдения за укладом жизни (они заранее придумываются «компетентными» людьми и выносятся на обсуждение, а не составляются здесь и сейчас именно этими экспертами).

Имитируется зачастую и анализ той деятельности, которая проводится в дни экспертизы. Вместо критического анализа – хвалебные отзывы о проведенных занятиях. Такая имитация не безвредна даже и при других формах инспектирования, аттестации и контроля. Она особенно вредна для становления опыта демократического поведения детей-экспертов и учителей. 

Экспертиза, если соблюдаются демократические нормы ее организации, становится одним из условий укрепления школьного уклада жизни.

Демократизация школьной жизни сегодня – не игры, в которые взрослые играют с детьми, а попытка найти реальные ответы решения тех проблем, которые ставит перед школьным образованием современная жизнь, особенности социального, политического и интеллектуального развития не только нашей страны, но и всего мира.

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 1 (61) 2108