Эдуард Сеген: Никто лучше меня не понимает пустоты воспитания для воспитания, науки без плодов, жизни без результатов

По материалам книги «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей», изд. 1902 г., предоставленной монтессори-педагогом Татьяной Безруковой

Воспитание должно охватывать, во-первых, активность, во-вторых, мышление и, в-третьих, волю, которые соответствуют трем сторонам сущности человека – чувству, разуму и нравственности. Активность есть чувство, перешедшее в действие, мышление  есть функция разума, воля есть морализованная самопроизвольность.  Расположенные таким образом эти три функции  – активность, мышление и воля –  находятся в порядке относительно значения их в судьбе человека. 

Иными словами воспитание активности должно предшествовать воспитанию мышления. Воспитание мышления должно предшествовать воспитанию воли, ибо человек двигается и ощущает раньше, чем знает, и знает раньше, чем осознает нравственное значение своих действий и своих мыслей.

Эта формула вытекает из антропологии, как самой древней,  так и самой новой. Она охватывает человека здорового во всех его жизненных проявлениях, но и ненормального в последних уголках его бесчувственности, бессмысленности и безнравственности. Человек есть живая троица, чувствующая себя единой и тройственной во всех жизненных проявлениях. Он чувствует, понимает, желает во все моменты своего существования; и потому-то все педагогические приемы должны быть направлены к тому, чтобы как можно больше расширить его способность чувствовать, мыслить, сознавать. Я знаю, что преподавание в наших школах — низших, высших, центральных — далеко от этой формулы; тем не менее, школа имеет за собой авторитет традиции и доказательство опыта.

Итак, прежде всего мы займемся воспитанием активности в основных ее проявлениях. С нею связано множество функций - будь ли то общие или специальные, относятся ли они к индивидуальным привычкам или ко всему обществу, всем этим функциям надо научить или упорядочить их, как у детей нормальных, так и у ненормальных. Воспитание активности охватывает два соотносительных вида существования: двигательную способность и способность воспринимать ощущения.

Двигательная способность, действующая изнутри наружу, дает место явлениям, которые даже у детей, прекрасно одаренных, совершаются далеко не с той правильностью, какая желательна; у ненормальных же в этих явлениях почти всегда замечаются аномалии или странное, невероятное неведение. Я  настаиваю на внимательном отношении к этой части излагаемого мной предмета.

Способность воспринимать ощущения, действующая снаружи внутрь, через посредство органов чувств, разграничивается сообразно этим органам. К ней-то мы и обращаемся с особой настойчивостью в тот продолжительный период воспитания, когда задаемся целью регулировать, ускорить и сделать точною работу всех функций, проводящих в мозг понятия обо всем окружающем нас.

Вслед за тем мы перейдем к интеллектуальному воспитанию в более тесном смысле этого слова. Умственные способности должны быть предметом особых, точных упражнений, прибегая к которым, мы не должны забывать, что путем воспитания чувств и при помощи положительного знания, приобретаемого ребенком, его способности уже доведены до такого состояния, что могут с точностью функционировать в области отвлеченного мышления, насколько это допустят успехи предыдущего воспитания.

Итак, воспитание будет для нас началом чего-то, и это что-то заключается в том, чтобы дать ребенку, ненормальному и  неразумному нормальные привычки, способность к физическому или умственному труду.

 

Эта часть, соответствующая до некоторой степени тому, что называется профессиональным образованием, всегда была целью, к которой направлялись мои усилия, потому что никто лучше меня не понимает пустоты воспитания для воспитания, науки без плодов, жизни без результатов. Достигнуть того, чтобы сделать ненормальных полезными людьми, хотя бы в самых скромных положениях, развить в них способность работать настолько, чтобы их заработок мог окупить их содержание — такова конечная цель их воспитания. Но чтобы привести их к этой скромной цели, которою заканчивается по отношению к ним все мое честолюбие, недостаточно физиологического и психологического развития, о котором я говорил раньше. Сила, ловкость, разум — дурные работники, когда они служат дурным инстинктам; исправление инстинктов и нравственное воспитание должны господствовать над всем преподаванием. 

Все внешние впечатления – как в жизни физической,  так и в социальной – доходят до человека через нервную систему и органы чувств. Ясно, что воспитание чувств способно сообщить им точность и широту, которые будут реагировать на интеллектуальное  развитие. Эта истина, провозглашенная Жан Жаком Руссо, до сих пор остается бесплодной. Почти всегда,  между говорящими, как нужно делать,  и делающими, лежит целая пропасть. 

Что касается меня, то я не решился бы приступить к интеллектуальному воспитанию  ненормальных без предварительного воспитания органов чувств. И вот что я могу сформулировать по этому поводу.

Первое чувство, которое нужно упражнять у ребенка - это осязание.  Через посредство этого чувства ребенок входит в добровольное общение со всем, что его окружает. Он еще не смотрит, и не слушает, а его рука, руководимая какой-то сильной непреклонной волей, уже стремится отдать себе отчет  в реальности окружающих предметов.

Второе чувство - это зрение (чувство интеллектуальное и чувство активное, те есть идущее навстречу впечатлениям), которое может обращаться во все стороны по произволу субъекта.

Третье чувство - это слух (чувство интеллектуальное, но почти всегда пассивное, то есть получающее впечатления, а не ищущее их), которое развивается позднее указанных.

Наконец, еще позднее развивается  вкус и обоняние, реагирующие на аппетит уже при участии интеллекта. 

Для развития осязания  ненормальному ребенку часто бывает достаточно  давать ощупывать тела, которые он не мог бы различить иначе, как посредством осязания. В некоторых случаях следует фактически лишить его возможности смотреть, чтобы заставить определять их осязанием.

Эти упражнения проделываются:

Все контрасты, доступные оценке посредством осязания, которые представляют эти тела, должны быть предложены  ребенку для исследования, начиная с крайних и переходя затем к средним, почти неуловимым. После воды, взятой при температуре 0° и 70° по стоградусному термометру, берут воду при 10° и 60°, затем при  20° и 50°, 30° и 40°, и т. д. Наконец, достигают того, что ребенок замечает различия, почти неуловимые для нас.

Зрение, которое я признаю чувством активным, больше всех остальных чувств, требует методического воспитания.

Здесь дело не в пассивности чувства, каким был слух. Глаз — орган активный по своему назначению, бездеятельный по привычке, который надо, так сказать, извлечь из орбиты, в которой он спит или блуждает, и распространить, таким образом, его действие на весь чувственный горизонт. Какие же средства находятся в нашем распоряжений, чтобы направить этот орган на какой-нибудь предмет и с  одного предмета на другой? Вот некоторые из упражнении, к которым я прибегаю в различных случаях для воспитания этого чувства.

Первое упражнение. Посадить ребенка в темную комнату, посередине которой появляется светлая точка, светлое пространство, на котором вырисовывается предмет, приятный для ребенка. Надо иметь возможность перемещать это светлое место в темноте справа налево и сверху вниз, чтобы глаз, увидев его,  сначала в одной постоянной точке, мог затем следовать за ним.

Второе упражнение. Для него я пользуюсь балансиром для бросания и подхватывания. Если его бросать и быстро подхватывать, то это действие принуждает взгляд к неослабному вниманию и к произвольным движениям. И действительно, так как этот балансир беспрерывно переходит от одного играющего к другому, необходимо следить взором за тем, как он удаляется и приближается, видеть одновременно и движение и движущийся предмет, видеть и предвидеть взглядом.

Третье упражнение. Оно состоит в том, что ребенка держат перед собой и твердым, выдержанным взглядом, возбуждающим внимание, преследуют его ускользающий взгляд. Глаз, не ведающий своих собственных функций, не сумел бы даже сделать попытки смотреть произвольно, тогда как тремя только что описанными упражнениями: 1) восприятием какого-нибудь уединенного предмета в темной комнате; 2) неизбежностью удара балансира; 3) настойчивым притяжением, взглядом другого, — тремя этими уместно применяемыми средствами несомненно этот блуждающий взгляд будет сосредоточен. И то, чего не достигли бы все физические силы, соединенные вместе, подчинится силе этих трех упражнений. 

 

Сказать все это можно в немногих словах. Но сколько надо усилий и практики, чтобы хотя бы поймать благоприятный момент! Вы приближаетесь — ребенок отбивается; ваш взгляд ловит его взгляд – он избегает этого; вы преследуете его взгляд — он ускользает. А если в награду за  ваши труды, в тот день когда ребенок в первый раз увидит вас, он вас оттолкнет? Или семья, чтобы скрыть первоначальное состояние ребенка, истолкует в дурную сторону ваши неустанные о нем заботы? И все-таки, несмотря ни на что, бойтесь расстраивать свою жизнь подобными волнениями, хотя бы ради торжества доктрины, тайну которой знаете только вы ОДИН,  и из которой вы черпаете свое мужество.

Таким образом,  я четыре месяца преследовал неуловимый взгляд одного ребенка. Когда его взгляд в первый раз встретился с моим, ребенок убежал, громко крича.  Но нa другой день, вместо того, чтобы машинально ощупывать меня, как он делал обыкновенно, желая убедиться, что это я, он минуту смотрел на меня, как на что-то для него новое, и в следующие дни повторял то же самое, осмысленно и подолгу всматривался в меня, пока удовлетворенное любопытство не уничтожило выражения удивления.  Наконец, он стал смотреть и видеть, как все.   

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 3 (18) 2009

Фото: интернет-источник