Чем отличается детская садовница от наставницы, и почему их редко называют воспитательницами?

Владимир Загвоздкин - вальдорфский педагог

Елена Хилтунен - монтессори-педагог

 «Весь педагогический процесс, насколько возможно, организуется так, чтобы способствовать раскрытию задатков личности. Задача учителя - привести взаимодействие “внешнего” и “внутреннего” человека к здоровому взаимопроникновению» (Р. Штайнер). Эта мысль на первый взгляд может  показаться отвлеченной философией, имеющей мало отношения к конкретной работе учителя. На самом же деле подобного рода установки лежат в основе любой конкретной педагогической практики и называются педагогической антропологией, философией или методологией образования. Любая серьезная педагогическая система имеет этот пласт или уровень рассмотрения, образующий общие рамки для отдельных конкретных рекомендаций по методике и дидактике.

Итак, ребенок развивается сам. Он сам учится ходить, говорить, мыслить. Это значит, что он овладевает своим телом, органами чувств и мышлением как инструментами. Но как само тело, так и прямостояние, речь и мышление он принимает как модель извне. Ребенок видит в своем окружении стоящих, двигающихся, говорящих и совершающих осмысленные действия людей и через глубокое подражание им овладевает своими органами, преобразуя и приспосабливая их к соответствующей деятельности. Рудольф Штайнер называет маленького ребенка целиком органом чувств. Это значит, что ребенок совершенно слит со своим окружением. На основе того, что он видит и переживает, он овладевает и формирует свои органы, например, ноги и скелет для прямостояния, глаза для зрения, уши для слуха, гортань и мозг - для речи и мышления. Отсюда - важная роль правильно сформированной среды, оформления помещения в вальдорфских детских садах. Но главный фактор среды - человек, воспитатель, “детская садовница”, которая организует пространство и является для ребенка естественным центром внимания. Помимо приемов и методов, между ребенком и воспитателем устанавливается глубокая человеческая связь привязанности и любви, образующие важнейший фактор развития человеческого.

Все время работы вальдорфского детского сада делится примерно на две равные части - на свободную игру и общие занятия под руководством садовницы, которая рассказывает детям сказки, поет, занимается рукоделием, живописью, пластицированием, работает в саду, готовит, убирает, украшает комнату, проводит праздники, иными словами, осуществляет с детьми и в их присутствии осмысленную и эмоционально наполненную деятельность. Все, что она делает, и то, как она это делает, должно быть таким, чтобы ребенок мог подражать ей: то есть она делает это с любовью, радостью и удовольствием. Ребенок, как губка, глубоко воспринимает этот Образ Человека, явленный садовницей (взрослым вообще). Ребенок делает это, хотим мы того или нет, ходит ли он в детский сад или нет. Только в вальдорфском детском саду на этом принципе строится все воспитание. Например, речь садовницы должна быть ясной, отчетливой и красивой, благодаря чему развивается ясная, отчетливая и красивая речь и у ребенка. Содержание деятельности детской садовницы всегда находится в осмысленной связи с общей жизнью детей.

В детском развитии Штайнер придавал свободной игре большое значение, поэтому для свободной игры выделяется значительное время. В игре ребенок воспроизводит то, что он видит в мире взрослых, сюжеты сказок, а также игровые сюжеты детского фольклора. Игрушки подчеркнуто просты. Много природного материала - камушков, шишек, желудей, деревяшек, а также цветных платков, тряпочных кукол. Чем меньше игрушка своей формой сковывает живую фантазию ребенка, тем лучше. Какой-нибудь синий платок может быть сегодня озером, завтра покрывалом Девы Марии или звездным небом.

Важным принципом вальдорфского дошкольного воспитания является то, что все эти различные виды деятельности осуществляются одним лицом, садовницей. Современные исследования показали, что в детских домах со сменяющимся персоналом, несмотря на то что за детьми осуществлялся хороший уход и имеется социальное окружение, здорового развития все же не происходит. Для развития ребенка важно установление контакта от “Я” к “Я”. 

Помимо содержания и методов деятельности на уровне субъект-субъектных отношений, разыгрывается еще нечто - тайна становления человека. Частая смена специалистов-предметников, по мнению вальдорфских педагогов, не способствует здоровому развитию.

Еще одна особенность вальдорфского дошкольного воспитания - это то, что садовница не осуществляет никакой специальной программы интеллектуального развития. Понятия постигаются ребенком естественным образом через тотальность, целостность детского бытия, в котором они еще тесно переплетены с чувством и волей и лишь постепенно в ходе дальнейшего развития вычленяются и освобождаются из этой связанности. Специфические особенности детского мышления, как-то: склонность детей оживлять предметы, воспринимать мир со своей перспективы - эгоцентризм детского мышления - и другие, имеют свой смысл в общей логике развития человека. Мышление же, как и сознание вообще, своими глубинными корнями тесно сплетено с силами роста. Лишь когда определенная фаза формирования организма завершена, что внешне проявляется в начале смены зубов на седьмом году жизни, а также в целом ряде других изменений организма, происходит высвобождение необходимых для сознательной учебной деятельности сил мышления.

Вальдорфская педагогика придает большое значение чисто человеческим связям, возникающим между ребенком и взрослым. Поэтому вальдорфская школа не может быть делом формальным, основанным на каких-то абстрактных принципах, методиках и технологиях. Классный учитель, дети и родители образуют первичную ячейку – педагогическую общину, ориентирующуюся на потребности конкретных детей данного географического региона. 

Школа выстраивается как бы снизу. Группа учителей образует коллегию, на которой в живой беседе-конференции решаются основные педагогические и организационные вопросы, обсуждаются трудные дети, происходит обмен опытом. Такое неформальное отношение проявляется, например, в том, в какой форме оцениваются достижения учеников. Отметок не существует. В конце года учитель пишет для родителей развернутую характеристику, в которой отмечает достижения, а также проблемы ученика с упором на позитивное и шансы развития. (Например: “Ваш сын наиболее одарен в математике, он за короткий срок освоил... Однако с работой рук у него проблемы. Ему трудно завершить начатую работу...”). Такие сообщения о достижениях и особенностях ребенка пишут также и все учителя-предметники (иностранные языки, музыка). Учитель и устно оценивает работу учеников в течение года или же пишет в тетради короткие замечания, например: “С заданием ты справился хорошо, но оформил его недостаточно аккуратно и красиво”. Вместо отметок мотивацией служит то, что дети постоянно показывают результаты своей работы либо со сцены читают стихи, поют, играют на музыкальных инструментах. Кроме того, учитель, следуя совету Штайнера, ищет для каждого ребенка образ, оформляет его в виде изречения или стихотворения и дарит ребенку в конце учебного года, чтобы тот время от времени читал его.

В одной из российских школ Монтессори учителей попросили определить различие между учителем или воспитателем традиционного детского сада-школы и Монтессори-педагогом. Большинству из них легко было ответить на этот вопрос, потому что еще несколько лет назад они работали в обычных образовательных учреждениях. Первое, что отметили учителя, было связано с исследовательским характером работы Монтессори-педагога. Величайшее счастье, которое они испытали в новом качестве, было связано с возможностью наблюдения свободной психической жизни ребенка, а перед тем - постижение методов экспериментальной педагогики и психологии, а также практическая организация условий свободной жизни детей. В их сознании произошел переворот: учитель, оказывается, не должен передавать знания, он может “с радостью наблюдать распускающуюся жизнь и наслаждается соприкосновением с душой ребенка”. Но чтобы этот процесс в самом деле приносил удовлетворение, надо уметь наблюдать, то есть обладать особым навыком, который развивается лишь в практике общения с детьми. Мария Монтессори писала, что душа настоящего ученого всецело захвачена страстным интересом к тому, что он видит. Тот, кто подготовлен к видению, начинает чувствовать интерес к явлению, и этот интерес и становится двигательной силой научного исследования, создает научного работника. “Как в маленьком ребенке внутренняя координация, организующееся “я” образует как бы центр кристаллизации, вокруг которого формируется все его внутреннее психическое содержание, так в учительнице интерес к наблюдаемому явлению служит своего рода центром для самопроизвольной организации личности”. Детская жизнь - не абстракция, не нечто усредненное, к чему можно подобрать одинаковые методы и приемы воспитания. Это жизнь отдельных детей. “Ребенок есть тело, которое растет, и душа, которая развивается, - у обеих этих форм, физиологической и психической, один и тот же вечный источник - сама жизнь. Мы не должны ни душить, ни коверкать таинственных сил, заложенных в этих формах роста; мы должны дожидаться от них проявлений, которые, мы знаем, последуют одно за другим”.

Монтессори-наставница воспринимает ребенка как работника со своей огромной задачей. Она верит, что дети любопытны и способны осваивать окружающий мир и человеческую культуру через самостоятельную деятельность, что они стремятся к независимости и ответственности. Для Монтессори-наставницы характерно отступить на задний план, пробуждать интерес, оказывать помощь и никогда не осуждать. Надо быть в высшей степени терпеливым, ведь тот, у кого нет терпения, вряд ли сможет по-настоящему оценить наблюдаемое явление. Большинство педагогов из года в год в сходных ситуациях повторяют одни и те же «испытанные» педагогические приемы. Но настоящий ученый, писала М.Монтессори, обладает смирением, которое проявляется в его способности к самоотречению, и не только по отношению к духовным благам. Перед лицом истины у человека науки нет предвзятых идей. Он очищается от ошибок и сохраняет свой ум всегда свежим, ясным, простым, как сама истина, с которой он стремится соединиться.

Монтессори-наставница помогает ребенку в его становлении. Но в своей помощи он руководствуется принципом: ребенок должен прийти к пониманию явления сам. Педагог откликается, прежде всего, на просьбу ученика: “Помоги мне это сделать самому”. Как сказала одна учительница: Монтессори-наставница - это источник информации, путеводитель, опора, образец, «точильный камень». Он даже не имеет права намеренно выпускать на волю таланты ребенка. Только наблюдать и ухаживать за новой жизнью.

Если педагоги стремятся к освобождению детей и хотят увидеть естественные проявления их наклонностей, то это не означает, что им следует сесть в углу классной комнаты и наблюдать происходящее. Ясно, что никакого освобождения ребенка не произойдет. Любой эксперимент требует подготовки. Прежде чем впустить детей в класс, Монтессори-наставница подготавливает специальную среду, в которой она будет наблюдать детей и специальные предметы для их свободной деятельности.

Среда важный, но не решающий фактор в протекании жизненных явлений. Дело в том, что среда лишь как-то влияет на развитие ребенка - содействует или препятствует, но никогда не может создавать, творить  его жизнь. Тем не менее, Монтессори-наставница придает организации специально подготовленной среды большое значение, так как истинная свобода человека сопряжена с освоением им культурного пространства, которое значительно расширяется, если наставница заранее профессионально обдумывает его. У ребенка, окруженного до поры таинственными предметами познания, книгами, энциклопедиями, лабораторными приборами, орудиями различных ремесел, появляется спонтанная ответственность за освоение всего этого богатства. Он концентрируется в работе с предметами-стимулами, и освобождение его духа приходит само собой, естественным путем, без каких-либо взрослых вмешательств и специальных педагогических приемов. 

Но и это еще не все, чем должна обладать Монтессори-наставница. Наблюдать по-настоящему свободного ребенка можно только в ситуации, когда малыш узнал и освоил точное предназначение окружающих его предметов, когда он не чистит расческой зубы и не причесывает зубной щеткой волосы, когда переодевание мокрых колготок для него не трагедия. Маленькому в высшей степени важно чувствовать свою независимость и покой даже в том, что взрослые называют мелочами жизни и чему не придают значения. Подумаешь, пролил воду! Вытрем! Для ребенка, не умеющего обращаться с тряпкой, это не мелочи. Пустячный инцидент может обернуться в его душе бедой, блики которой возникнут через много лет.

Дети постарше тоже осваивают предметы окружения постепенно, не сразу знают, зачем нужен глобус и как работает телефон, для чего придуманы вязальные спицы и чем отличается кисточка для клея от кисточки для акварели. Каждый культурный предмет, придуманный человеком, имеет точное назначение и требует определенного обращения. Как, впрочем, и достояние живой природы, где все обусловлено и подчинено высшим законам. Никто, кроме взрослого, не может показать ребенку, как в мире людей обращаются с той или иной вещью, обозначить смыслы природных явлений. В группе Монтессори-детского сада или школьного класса на полках стоят десятки предметов, которые в состоянии презентовать только профессиональный Монтессори-педагог, потому что в большинство из этих предметов вложен именно дидактический смысл. В точности каждой демонстрации, осмысленности отдельного движения руки, понимании того, что может произойти в душе ребенка, когда он прикоснется к чаше с водой, книге, листу бумаги, заключено мастерство Монтессори-учителя. Так что, прежде чем в класс войдут дети, свободному, осмысленному обращению с предметами наставница учится этому сама. 

Как будет вести себя Монтессори-наставница во время занятий музыкой, если один из детей скажет: “Я хотел бы сочинить музыку, но пока не умею играть на флейте”? “Тогда ты будешь показывать свое сочинение”. Движение ручек вверх означает высокие звуки, вниз - низкие. Тонкие переборы пальцев - музыкальные трели. Ребенок показывает руками сочиненную им музыкальную фразу. Но музыка должна звучать. Все хотят ее слышать. И наставница подносит к губам флейту, чтобы воспроизвести единственный раз в жизни произведение, рожденное здесь и сейчас одновременно в душе ребенка и в исполнении взрослого мастера. Ведет ребенок. Он внутренне ощущает свое положение ведущего, имеет абсолютную возможность самораскрытия, музыкальной рефлексии. Ведь это его музыка! Наставница позади. Он словно слит с инструментом, с флейтой, без умения импровизировать на которой,  никто бы не понял, не расслышал маленького композитора.  

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 2 (17) 2009

Фото: интернет-источник, архив журнала