Как занять место на коврике, или в чем разница между terrapeia и therapevo

С Монтессори-педагогикой и детьми, как их у нас называют, инвалидами, я встретилась много лет назад, в 1992 году. Тогда я не только до конца не понимала всех возможностей Монтессори-педагогики, но и ничего не слышала о Монтессори-терапии. А, когда услышала, слово терапия, взятое из далекого для меня медицинского лексикона, ничего мне не сказало. И хотя последние годы я все больше и больше ощущала недостаток медицинских знаний, и все чаще обращалась к медицинской литературе, я, не будучи медиком, не решалась думать о Монтессори-терапии, как области своей работы, потому что во всех медицинских справочниках встречала единственное толкование термина: терапия (от греч. terrapeia) лечение.

Только лишь, учась в Мюнхене, на одной из лекций в Немецкой Академии развития и реабилитации я услышала совершенно иное значение термина “терапия” от therapevo (греч.) – обслуживать. Такое толкование, прежде всего, относилось к монтессори-терапии. В этих заметках мне хочется поделиться своим личностным пониманием теории и практики этого пограничного между медициной и педагогикой метода. Это не будет строгое определение и разложенное по полочкам описание практики, но мне хотелось бы передать то, что стало моим открытием при знакомстве с Монтессори-терапией.

Но сначала несколько слов об истории монтессори-терапии. Профессор Теодор Хельбрюгге на одной из лекций рассказывал, как, будучи молодым врачом, попал на занятие в монтессори-группу и увидел там не только здоровых детей, но и детей, диагноз которых был для него очевиден. Хельбрюгге подошел к педагогу и спросил, как она решилась взять в свою группу детей с такими медицинскими проблемами. “Для меня все они просто дети”, - ответила педагог. 

Так непринужденно и внешне просто была сломана стена между обыкновенными детьми и детьми с ограниченными возможностями в одной группе. Отталкиваясь от этого факта, врач предположил, что именно в Монтессори-группах можно осуществить интеграцию. Прошло двадцать пять лет, и эта идея нашла применение в целом ряде центров, которые по всему миру открыл теперь президент Aktion Sonnenchein (Акции «Солнечный свет»), профессор Теодор Хельбрюгге. В процессе этой работы выяснилось, что некоторые дети перед приходом в группу нуждаются в индивидуальных занятиях с использованием адаптированного материала.

Так родилась монтессори-терапия. Она имеет и самостоятельное значение. Уже многие годы с детьми разных возрастов и взрослыми в ФРГ работает Лорэ Андерлик, сегодня создавшая Международную Ассоциацию монтессори-терапевтов. Исследованием воздействия Mонтессори-материала на детей с различными диагнозами занимается и Санкт- Петербургский врач Наталья Андрущенко. Moнтессори-терапия не заменяет другие медицинские воздействия, но, находясь на стыке педагогики и медицины, в ряде случаев приносит неожиданный результат.

Прежде чем подробнее пояснить эту мысль, еще об одном личном открытии, сделанном в Мюнхене. На уровне подсознания я пришла к этому еще в самом начале своего пути в страну Монтессори в 1992 году. Я поняла и приняла то, что детишки, лишенные зрения, слуха, имеющие нарушения опорно-двигательной системы, ограниченный интеллект и другие нарушения, должны восприниматься не как инвалиды, а как люди с другим восприятием мира. Отсюда следует, что они не изгои, которых в лучшем случае нужно жалеть, а еще одна краска в палитре человечества. Даже условно нормальным людям трудно порой найти общий язык, а с ними найти общий язык еще труднее. Эти люди порой настолько не похожи на большинство, что пугают нас и ставят перед дилеммой: либо выстроить непробиваемую стену между ними и нами, либо, признав их ценность для нашего социума, искать с ними общий язык. Второе гораздо сложнее и считается, что это может позволить себе только благополучная, экономически развитая страна.

Здесь уместно, наверное, заметить, что в немецком языке практически отсутствует слово, аналогичное нашему «инвалид», а инвалидная коляска называется стулом на колесах. К сожалению, в нашей традиции чаще существует жалостливое отношение к инвалидам. Мы уважаем себя за проявляемое сочувствие и удивляемся, если предложенная нами помощь отвергается и иногда даже с возмущением. Может быть, до конца не осознавая этого, мы культивируем в инвалидах иждивенчество, основанное на нашем ощущении превосходства над ними, и при этом ждем благодарности за то, что сделали их людьми третьего или четвертого сорта. У части же нашего общества отношение к инвалидам как к чему-то непонятному. Вот фундамент, на котором выстраивается стена между “нормальными” и инвалидами в нашей стране.

Нас никто не учил тому, что делать с этой стеной, возразят мне, но позволю себе не согласиться. Я училась в обычной советской школе и главное, за что я благодарна моим педагогам, так это за то, что они научили меня учиться. Из их уроков я усвоила мысль, которая после многократной проверки стала формулой моей жизни: “Если я не знаю, что делать, я поступаю так, как подсказывает мое сердце”.

Но вернусь к столь удивившему меня толкованию термина терапия. Кто же кого обслуживает в Монтессори-терапии? Казалось бы, ответ на поверхности: терапевт ребенка, организуя подготовленную среду и через нее, помогая ребенку, преодолев свои ограничения, осваивать мир. Но все гораздо сложнее, потому что для ребенка с ограниченными возможностями важнее не сам материал и не подготовленная среда, а те сложные взаимоотношения, которые выстраивает терапевт не только между собой и ребенком, но и между ребенком и окружающим миром.

Любой ребенок не рождается маленьким взрослым. Ему предстоит реализовать заложенную в него природой индивидуальную программу, и дети чувствуют это. Тем не менее, они постоянно натыкаются на ограничения, налагаемые взрослыми, а мы нечасто задумываемся, насколько оправданы эти вечные “нельзя” и “не надо”. Исследования психологов показали, что интеллектуальное развитие ребенка напрямую зависит от того, насколько он ограничен в своей страсти исследовать мир. Хуже развивались те дети, которые провели в манеже или другом строго ограниченном пространстве, лишенные свободы передвижения и выбора деятельности. С другой стороны, окружающий мир таит в себе массу опасностей, которые могут оказаться губительными для малыша. Какое же место в его жизни должен занять взрослый? Оберегать от мира или помогать осваивать его? Если мы вслед за Монтессори выбираем второе, то должны смириться с тем, что взрослый для ребенка становится промежуточным звеном между ним и миром. Тогда задача взрослого, уважая индивидуальность ребенка, помогать ему безопасно осваивать мир и, таким образом, развиваться, реализуя свою природную программу. И в этом общий для Монтессори-педагогики и Монтессори-терапии подход к проблеме ребенка – будь он абсолютно здоров или в чем-то ограничен.

Часто под окружающим миром мы понимаем только неодушевленные предметы, в лучшем случае природу как среду обитания животных и растений и забываем, что люди, с которыми общается ребенок, есть важная составляющая этого мира. Рождаясь на свет, младенец попадает в руки взрослых, сначала врача и медицинских сестер, потом, или остается в доме ребенка, или попадает в окружение папы, мамы, дедушек и бабушек и других родственников. К этому окружению ребенок приспосабливается, и крайне важно, чтобы оно было готово встретить его хотя бы без откровенной агрессии. Ребенок растет, привыкая к чувствам, эмоциям и жестам своего человеческого окружения. Он сначала впитывает бушующие вокруг него страсти, а потом отражает их, как зеркало, в своих контактах с людьми. Так он осваивает мир и учится адекватно реагировать, но ему необходимо идти дальше в своем развитии, расширять этот круг, выстраивать взаимоотношения с другими людьми, решать с ними возникающие у него проблемы. Но как? Можем ли мы указать ребенку единственный, правильный путь? Рассмотрим самую бытовую ситуацию. За обедом ребенок сообщает, что у него нет ложки. В таких обстоятельствах есть достаточно много вариантов поведения взрослого, но, если он хочет подтолкнуть ребенка к самостоятельному решению этой маленькой проблемы, он может всего лишь удивиться: “Ах! Действительно!” Это подразумевает вопрос: “Мне очень жаль, но как же я могу тебе помочь?” Вы передали инициативу ребенку, подтвердив, что вы принимаете его как личность, способную принимать решения. Ребенок может:

- попросить вас подать ему ложку. Тем самым он учится обращаться за помощью или, выступая в роли учителя, подсказывает, что необходимо делать в подобной ситуации;

- обратиться за помощью к другому члену семьи. Тем самым учится находить партнера для решения своей проблемы;

- попросить помочь ему решить проблему самостоятельно. Например: “Папа, пожалуйста, подставь мне стул, я хочу достать ложку из буфета”.

Возможны, наверное, и другие варианты, но важно, что вы поощрили самостоятельность ребенка, показали, что не вы, а он сам вправе решать свои проблемы. Мы предоставили ребенку честный выбор, и если он им не воспользовался, то впору присмотреться к себе, пересмотреть свои отношения с ребенком.

Подобных примеров можно было бы привести достаточно много и не только ситуативных, бытовых. Так на одном из практических занятий в Мюнхене нам предложили посмотреть игру. На полу разложили коврики, зазвучала музыка, и дети начали танцевать, кто как умеет, кому как хочется. Когда музыка прервалась, каждый ребенок должен был занять один из ковриков. Потом один коврик убирают, и опять звучит музыка. По правилам на одном коврике может быть двое или трое, или вся группа детей. Причем, если вы поставили свою ногу на ногу другого играющего, стоящего на коврике, считается, что вы тоже стоите на коврике. Свободных ковриков не должно быть. Игра продолжается, количество ковриков уменьшается. И вот... остается только один коврик. А группа детей (с самыми разными отклонениями в развитии) пытается встать на один коврик, и все помогают друг другу удержаться вместе и уместиться на этом островке. Нет победителей и нет проигравших, детский смех не смолкает. Сколько радости и положительных эмоций доставляет этот урок взаимной помощи! Невольно вспоминается фраза, которую так настойчиво повторяет профессор Теодор Хельбрюгге: «Только тот, кто помогает другим, может быть, действительно, счастлив». 

Правда, во мне эта игра вызвала и не очень хорошие воспоминания о похожей игре, чаще всего затеваемой у новогодней елки. Помните, будучи детьми, мы бегали вокруг елочки и по команде занимали стульчики. Эта игра часто заканчивалась слезами для того, кто не успел занять единственный оставшийся стульчик…

А вот еще один пример. Это не игра, но тоже яркий пример Монтессори-терапии. Учитель вносит в класс корзину с камушками: круглыми, продолговатыми, сплющенными, гладкими и шершавыми, светлыми и темными – самыми разными. Каждый из детей выбирает себе понравившийся камушек и возвращается в круг (одной девочке понравилось два камушка, она никак не могла решить: какой же лучше; так и работала с двумя до конца).

Когда каждый из детей имеет камушек, начинает звучать музыка. С камушком можно разговаривать, танцевать, словом, общаться, как с живым существом. Музыка останавливается, останавливаются и дети. Каждый кладет свой камушек на пол, и с продолжением музыки начинает танцевать, но уже без камушка. Музыка опять останавливается, дети поднимают и рассматривают камушки, рядом с которыми они остановились (здесь дети, если хотят, могут меняться камушками). Учитель кладет в центре круга салфетку. Музыка снова останавливается, дети садятся тесным кругом, камушки в центре, и учитель накрывает их другой салфеткой и показывает, как, не подглядывая, на ощупь найти свой камушек. Дети также находят свои камушки, и действия продолжаются. Камушки снова складываются рядом, и учитель накрывает их салфеткой, но теперь выбирается ведущий, который забирает из-под салфетки один (любой) камушек. Учитель поднимает салфетку, и кто-то из детей сообщает: “Моего камушка нет!” В игре участвует каждый ребенок, каждый камушек. Потом все камушки складываются в корзиночку, и выбирают другого ведущего. Дети потихоньку выходят из комнаты, а ведущий прячет их камушки. Дети возвращаются и отыскивают их, а найдя, садятся с ними в круг. Когда все собираются, учитель дает детям минутку, чтобы подумать и подготовиться к коротенькому рассказу о своем камушке. Сколько чувства, тепла, фантазии в этих маленьких детских рассказах. Здесь и морские просторы, и звон лесного ручейка, и секрет золотой рыбки, и отражение солнечных зайчиков. Я слушала эти истории и удивлялась тому, как всего за один час Монтессори-терапии каждый ребенок смог так много услышать, увидеть и прочувствовать. Каждый ребенок не только двигался сам, не только рассказывал свою историю, но и видел, как двигаются другие и услышал другие истории. Какой ход мыслей! Какой полет фантазии! У ребенка работали все органы чувств, и он утверждался в том, что он Личность, что он интересен другим людям и что все, что его окружает, прекрасно. А какие тонкие связи с предметным миром формируются в этом нехитром упражнении!

Вот мы и подошли к работе с предметами. Именно они составляют дидактический материал Марии Монтессори. Это главное ее наследие, полученное путем бесконечных наблюдений и экспериментального отбора, и именно это дает нам возможность чуточку менять, дополнять, словом, делать его более доступным для детей с ограниченными возможностями. Например, мы знаем классический материал для пересыпания зерен из кувшинчика в кувшинчик. Кувшинчики фарфоровые или стеклянные; поднос, на котором они стоят, тоже. Это не только красиво и эстетично, но и является контролем ошибок для нормально развивающегося ребенка. Во время переноса упал кувшинчик на пол и разбился – ребенок понимает, что он сделал что-то не так. Это нормальный ребенок, а гиперактивный малыш или с нарушениями опорно-двигательной системы? Что он поймет? Получит очередное подтверждение того, что он неумейка? Для него лучше использовать пластиковый гарнитур. Упал кувшинчик, рассыпались зерна, но малыш может их собрать и привести материал в первоначальный вид. Пластиковый гарнитур дает малышу возможность попробовать еще и еще раз, до тех пор, пока не получится.

Ребенок с ограниченными возможностями может работать и с фарфоровым (стеклянным) гарнитуром, если учитель немножечко поможет и покажет, что гарнитур на рабочее место можно принести не весь сразу, а по частям. Сначала один кувшинчик, потом другой, потом поднос. Кувшинчики поставить на поднос и, пожалуйста, классический материал готов к работе.

«А как быть с сенсорным материалом?», – спросите вы. Здесь немного сложнее. Но ребенок уже научился делать выбор на упражнениях в жизненной практике. Чтобы помочь ему, можно выставить на полки не весь материал, или часть материала закрыть, чтобы ребенок не растерялся. Ограничивая выбор, мы помогаем ребенку не потерять уверенность в себе.

О работе с материалами можно говорить очень много. Это отдельная большая тема. Постепенно дополняя материал, не спешите сразу давать ребенку презентацию. Пусть он для начала лишь манипулирует предметами, привыкает к ним. Внимательно наблюдайте и постарайтесь заметить, к чему ребенок проявил интерес, на чем сосредоточился. Это та ниточка, на которой можно завязать узелок взаимоотношений и выстроить процесс Монтессори-терапии. Может случиться, что наблюдать за ребенком вам придется несколько недель. Запаситесь терпением и поверьте: осознание того, что рядом с вами не дети (или взрослые) с ограниченными возможностями и уж никак не инвалиды, а люди, иначе воспринимающие окружающий мир, и есть основа Монтессори-терапии.